Giáo án Vật lý 11 Chương trình chuẩn

Giới thiệu giáo án Vật lí lớp 11 Chương trình chuẩn Mục lục Trang Lời nói đầu Mục lục Phần I kỹ thuật soạn giáo án theo các hoạt động học tập I Các bước chuẩn bị một giáo án II Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học. III Những điều cần lưu ý khi soạn giáo án. Phần II Giới thiệu giáo án Vật lí lớp 11 Chương I Bài 1 Bài 2 Phần I Kỹ thuật soạn giáo án theo các hoạt động học tập I. Các bước chuẩn bị soạn một giáo án. + Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kĩ năng. (Nêu ra được, phát biểu được, mô tả được, giải thích được, giải được, phân biệt được…) + Chia bài học thành những nội dung tương đối độc lập (đơn vị kiến thức). + Hoạch định các hoạt động học tập của HS thích hợp cho việc nắm bắt từng đơn vị kiến thức, chú ý tới mục tiêu của từng hoạt động kể cả các hoạt động tình huống, củng cố bài, ra bài tập về nhà. + Tìm những hình thức học tập phù hợp với mỗi đơn đơn vị kiến thức (tìm hiểu cá nhân, hoạt động nhóm, làm thí nghiệm …) + Hoạch định các hoạt động hỗ trợ của giáo viên tương ứng với mỗi hoạt động của học sinh, dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra. + Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động. + Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: các đồ dùng thiết bị thí nghiệm, thiết bị hỗ trợ… II. Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học. Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ Hoạt động của học sinh Trợ giúp của giáo viên - Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của giáo viên - Nhận xét câu trả lời của bạn - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi - Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập Hoạt động của học sinh Trợ giúp của giáo viên - Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề - Tiếp nhận nhiệm vụ học tập - Tạo tình huống học tập - Trao nhiệm vụ học tập Hoạt động: Thu thập thông tin Hoạt động của học sinh Trợ giúp của giáo viên - Nghe giáo viên giảng. Nghe bạn phát biểu. - Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong SGK - Tìm hiểu bảng số liệu. - Quan sát hiện tợng tự nhiên hoặc trong thí nghiệm. - Làm thí nghiệm, lấy số liệu… - Tổ chức hướng dẫn - Yêu cầu HS hoạt động - Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu. - Giảng sơ lược nếu cần thiết. - Làm thí nghiệm biều diễn. - Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu. - Chủ động về thời gian Hoạt động: Xử lý thông tin Hoạt động của học sinh Trợ giúp của giáo viên - Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân - Tìm hiểu các thông tin liên quan - Lập bảng, vẽ đồ thị…nhận xét về tính qui luật của hiện tượng. - Trả lời các câu hỏi của giáo viên - Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc trong lớp… - Rút ra nhận xét hay kết luận từ những thông tin thu được. - Đánh giá nhận xét, kết luận của HS - Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS - Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận. - Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp. - Tổ chức hợp thức hóa kết luận. - Hợp thức về thời gian. Hoạt động: Truyền đạt thông tin Hoạt động của học sinh Trợ giúp của giáo viên - Trả lời câu hỏi. - Giải thích các vấn đề - Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận - Báo cáo kết quả - Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề - Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ. - Hướng dẫn mẫu báo cáo Hoạt động: Củng cố bài giảng Hoạt động của học sinh Trợ giúp của giáo viên - Trả lời câu hỏi trắc nghiệm. - Vận dụng vào thực tiễn. - Ghi chép những kết luận cơ bản. - Giải bài tập. - Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cán nhân hoặc theo nhóm. - Hướng dẫn trả lời - Ra bài tập vận dụng. - Đánh giá, nhận xét giờ dạy Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà Hoạt động của học sinh Trợ giúp của giáo viên - Ghi câu hỏi, bài tập về nhà - Ghi những chuẩn bị cho bài sau - Nêu câu hỏi, bài tập về nhà - Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau III. Những điều cần lưu ý khi soạn giáo án. a) Trước hết GV phải nắm được mục tiêu đã lượng hoá của từng bài được trình bày trong sách giáo viên Vật lí THPT Đã từ nhiều năm nay, trong các giáo án của GV hay trong một số sách hướng dẫn giảng dạy, mục tiêu bài học (hay mục đích yêu cầu) thường được viết chung chung. Ví dụ như "nắm được khái niệm năng suất toả nhiệt của nhiên liệu, đặc điểm của quá trình nóng chảy...". Với cách trình bày mục tiêu bài học chung chung như vậy, ta không có cơ sở để biết khi nào thì HS đã đạt được mục tiêu đó. Trong thực tế, nhiều khi mục tiêu còn được hiểu là những điều mà người thầy sẽ phải làm trong quá trình giảng dạy. Dưới đây xin trình bày quan niệm hiện nay về mục tiêu của bài học: - Với định hướng dạy học mới, mục tiêu của bài học được thể hiện bằng lời khẳng định về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học sẽ phải đạt được ở mức độ nhất định sau tiết học (chứ không phải là hoạt động của GV trên lớp như trước đây). - Mục tiêu của bài học sẽ là căn cứ để đánh giá chất lượng học tập của HS và hiệu quả thực hiện bài dạy của GV. Do đó mục tiêu bài học phải cụ thể sao cho có thể đo được hay quan sát được, tức là mục tiêu bài học phải được lượng hoá. Người ta thường lượng hoá mục tiêu bằng các động từ hành động. Một động từ có thể dùng ở các nhóm mục tiêu khác nhau. + Đối với nhóm mục tiêu kiến thức được lượng hoá theo 3 (trong 6) mức độ nhận thức của Bloom: Mức độ nhận biết (B): Các động từ hành động thường được dùng để lượng hoá mục tiêu ở mức độ này là: phát biểu, liệt kê, mô tả, trình bày, nhận dạng, ... Mức độ thông hiểu(H): Các động từ hành động thường được dùng để lượng hoá mục tiêu ở mức độ này là: phân tích, so sánh, phân biệt, tóm tắt, liên hệ, xác định, ... Mức độ vận dụng (V): Các động từ hành động thường được dùng để lượng hoá mục tiêu ở mức độ này là: giải thích, chứng minh, vận dụng, ... + Đối với nhóm mục tiêu kĩ năng được lượng hoá theo 2 mức độ: Làm được một công việc Làm thành thạo một công việc Có thể lượng hoá mục tiêu kĩ năng bằng các động từ hành động sau: nhận dạng, liệt kê, thu thập, đo đạc, vẽ, phân loại, tính toán, làm thí nghiệm, sử dụng,... + Đối với nhóm mục tiêu thái độ được lượng hoá bằng các động từ thể hiện các mức độ như: tuân thủ, tán thành, phản đối, hưởng ứng, chấp nhận, bảo vệ, hợp tác, ... Với những yêu cầu mới của xã hội đối với giáo dục, mục tiêu dạy học không chỉ là những yêu cầu thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện kiến thức và lặp lại đúng, thành thạo các kĩ năng như trước đây, mà còn đặc biệt chú ý đến năng lực nhận thức, năng lực tự học của HS. Những nội dung mới về mục tiêu này chỉ có thể hình thành dần dần qua hệ thống nhiều bài học, nhiều môn học và chỉ có thể đánh giá được sau một giai đoạn học tập xác định (sau một học kì, một năm học hoặc một cấp học...) nên thường ít được thể hiện trong mục tiêu của một bài học cụ thể. b) Phải chuẩn bị chu đáo về điều kiện, phương tiện cho giờ học. 1. Giáo viên chuẩn bị: a) Hệ thống các câu hỏi: - Câu hỏi kiểm tra kiến thức, kĩ năng cũ (phiếu học tập) - Câu hỏi điều khiển hoạt động nhận thức của HS - Câu hỏi vận dụng, củng cố bài (phiếu học tập) b) Phương tiện và thiết bị dạy học - Tranh ảnh, mô hình, mẫu vật, dụng cụ thí nghiệm, hoá chất, vật liệu tiêu hao... - Bảng phụ, máy chiếu,... c) Hình thức tổ chức lớp học, nơi học (lớp học, PBM, ngoài lớp...) d) Gợi ý sử dụng CNTT: câu hỏi trắc nghiệm, thí nghiệm ảo, các đoạn video... c) Nghiên cứu các cách tổ chức cho HS hoạt động chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng phù hợp với mục tiêu đã được lượng hoá - Lựa chọn nội dung kiến thức để tổ chức cho HS hoạt động SGK đã trình bày các đơn vị kiến thức theo định hướng hoạt động. Trong từng đơn vị kiến thức, GV có thể tổ chức những hoạt động khác nhau để giúp HS chiếm lĩnh kiến thức. Căn cứ vào nội dung kiến thức trong SGK, tuỳ điều kiện thiết bị cụ thể, thời gian học tập cho phép cũng như khả năng học tập của HS lớp học, GV cần cân nhắc và lựa chọn nội dung để tổ chức cho HS hoạt động. Dưới đây xin gợi ý nội dung một số hoạt động dạy học cụ thể trong vật lí: + Hoạt động: Tổ chức tình huống học tập (chủ yếu là xác định nhiệm vụ học tập): - Đặt câu hỏi nghiên cứu. - Nêu dự đoán. - Đề ra giả thuyết. + Hoạt động: Thu thập thông tin: - Quan sát các sự kiện, hiện tượng, TN. - Tìm được những thông tin cần thiết từ sách, báo... - Lập kế hoạch khám phá (Ví dụ như: thiết kế TN; lựa chọn dụng cụ thiết bị TN; chỉ ra đại lượng cần đo, những điều cần xác định trong TN, những yếu tố cần giữ nguyên, không thay đổi khi làm TN). - Tiến hành khám phá (Ví dụ như: bố trí, lắp đặt dụng cụ thiết bị TN; thực hiện TN theo hướng dẫn; thay đổi phương án TN nếu kết quả không phù hợp với vấn đề đặt ra). - Ghi các kết quả khám phá (Ví dụ như: đọc số chỉ của các dụng cụ TN ở mức độ cẩn thận và chính xác cần thiết; lập bảng kết quả; biểu diễn kết quả bằng đồ thị, sơ đồ, ...) Hoạt động: Xử lí thông tin - Lập bảng, biểu, vẽ đồ thị theo những cách khác nhau, từ đó phân tích dữ liệu và nêu ý nghĩa của chúng. - Tìm quy luật từ biểu, bảng, đồ thị. - Phân loại dấu hiệu giống nhau, khác nhau, nhận biết những dấu hiệu bản chất của những nhóm đối tượng đã quan sát... - So sánh, phân tích, tổng hợp dữ liệu và rút ra kết luận. Hoạt động: Truyền đạt thông tin - Mô tả lại những thí nghiệm đã làm. - Trình bày, giải thích những việc đã làm (bằng lời, bằng hình vẽ, đồ thị,..). - Nêu kết luận đã tìm thấy được. + Hoạt động: Vận dụng, ghi nhớ kiến thức - Giải các bài tập (định tính, định lượng, thực nghiệm); - Làm đồ chơi, dụng cụ học tập, ... - Học thuộc lòng. Trong từng hoạt động, GV có thể phát huy tính tích cực học tập của HS ở những mức độ khác nhau. GV thực hiện hoàn toàn hay có thể hướng dẫn HS tìm tòi thực hiện một vài phần hoặc để HS tự thực hiện hoàn toàn. Kinh nghiệm cho thấy khi dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong thời gian một tiết học 45 phút GV thường dễ bị “cháy” giáo án vì khi phát huy tính tích cực của các em càng cao thì càng có thể xảy ra nhiều tình huống khác với dự kiến của GV. Do đó GV cần cân nhắc, xác định hoạt động trọng tâm (tuỳ thuộc mục tiêu đã được lượng hoá của bài học cũng như cơ sở thiết bị dạy học cho phép), phân bổ thời gian hợp lí để điều khiển hoạt động học tập của HS. - Dự kiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS hoạt động Trong mỗi hoạt động nên dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu HS hoạt động để hướng dẫn HS tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới. Mỗi hoạt động nêu trên đều nhằm mục tiêu chiếm lĩnh một kiến thức hay rèn luyện một kĩ năng cụ thể và phục vụ cho việc đạt được mục tiêu chung của bài học. Song, hệ thống câu hỏi của GV nhằm hướng dẫn HS tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học. Muốn vậy, GV phải: Thứ nhất, giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm tra, chỉ yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, thường chỉ có một câu trả lời đúng, ngắn, không cần suy luận. Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, khi HS đang thực hành, luyện tập hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học. Thứ hai, tăng số câu hỏi then chốt, nhằm vào những mục đích nhận thức cao hơn, đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, vận dụng kiến thức đã học cũng như các câu hỏi mở có nhiều phương án trả lời. Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi HS đang được cuốn hút vào các cuộc thảo luận tìm tòi, khi họ tham gia giải quyết vấn đề cũng như khi vận dụng các kiến thức đã học trong tình huống mới. Tăng cường câu hỏi có yêu cầu nhận thức cao không có nghĩa là xem thường loại câu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ vì không tích luỹ kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo. Vấn đề là trong thực tế dạy học hiện nay, GV không mấy khi sử dụng thành công loại câu hỏi để kích thích tư duy. Mục tiêu của việc đặt câu hỏi thường bị thất bại vì người GV không biết cách đặt câu hỏi như thế nào và khi nào thì nên dùng nó. Dưới đây xin gợi ý một số kĩ năng đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức tăng dần của Bloom. Câu hỏi "Biết"(ứng với mức độ lượng hoá 1 "nhận biết"): - Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm v.v... - Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua. - Các từ để hỏi thường là: "Cái gì...", "Bao nhiêu...", "Hãy định nghĩa...", "Em biết những gì về...", " Khi nào...", "Bao giờ...", "Cái nào...", "Hãy mô tả...", v.v... - Ví dụ: + Hãy phát biểu định nghĩa chuyển động cơ. + Hãy liệt kê một số vật liệu thường dùng để chống ô nhiễm tiếng ồn. Câu hỏi "Hiểu"(ứng với mức độ lượng hoá 2 "thông hiểu"): - Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa,... - Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. - Các cụm từ để hỏi thường là: "Tại sao...?", "Hãy phân tích...", "Hãy so sánh...", "Hãy liên hệ...", Hãy phân tích các yếu tố cơ bản...". - Ví dụ: + Hãy tính vận tốc của vật khi biết cụ thể độ dài quãng đường đi được và thời gian để đi hết quãng đường đó. + Hãy xác định giới hạn đo và độ chia nhỏ nhất của bình chia độ. Câu hỏi "Vận dụng"(ứng với mức độ lượng hoá 3 "vận dụng"): - Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, các quy luật, các phương pháp ... vào hoàn cảnh và điều kiện mới. - Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm..., có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng các phương án này vào thực tiễn. - Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng cụm từ như: "Làm thế nào ...", "Hãy tính sự chênh lệch giữa ...", "Em có thể giải quyết khó khăn về ... như thế nào?". - Ví dụ: + Hãy tính vận tốc trung bình của một ôtô đi từ tỉnh A đến tỉnh B, biết độ dài đoạn đường đó là 150km, ôtô khởi hành lúc 8 giờ 15 phút và đến vào lúc 12 giờ 30 phút. + Làm thế nào để sử dụng thước dài đã bị gãy đầu có vạch số 0? Câu hỏi "Phân tích"(ứng với mức độ lượng hoá 4 "phân tích"): - Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm. - Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. - Việc đặt các câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: "Tại sao...?", đi đến kết luận: "Em có nhận xét gì về...", "Hãy chứng minh ... (một luận điểm nào đó)"... Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải. - Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, hãy nhận xét về mối quan hệ giữa độ lớn của lực kéo với độ nghiêng của mặt phẳng nghiêng. + Hãy chứng minh cái đinh vít là một dạng của mặt phẳng nghiêng. Câu hỏi "Tổng hợp"(ứng với mức độ lượng hoá 5 "tổng hợp"): - Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự doán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. - Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung. - Việc trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Các câu hỏi này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời. - Ví dụ: + Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những gia đình sống bên cạnh đường giao thông lớn có nhiều xe cộ qua lại. + Hãy tìm cách xác định thể tích của vật thấm nước (những viên phấn) bằng bình chia độ. Câu hỏi "Đánh giá" (ứng với mức độ lượng hoá 6 "đánh giá"): - Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp ... dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. - Ví dụ: Theo em trong 2 phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng bình tràn thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn? Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được. Và mặt khác, thật không có nghĩa nếu đặt câu hỏi quá dễ đối với khả năng của HS. GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng. Nếu tất cả HS đều trả lời sai thì GV cần đặt những câu hỏi đơn giản hơn để HS có thể trả lời được vì HS chỉ hứng thú học khi họ thành công trong học tập. Dưới đây xin gợi ý một số kĩ thuật trong khi hỏi. + Trong khi hỏi nên: - Dừng một chút sau khi đặt câu hỏi - Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của học sinh. - Tạo điều kiện cho nhiều học sinh trả lời 1 câu hỏi. - Tạo điều kiện để mỗi HS đều được trả lời câu hỏi ít nhất một lần trong giờ học. - Đưa ra những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời hoặc dựa vào một phần nào đó trong câu trả lời để đặt tiếp câu hỏi. - Yêu cầu học sinh giải thích câu trả lời của mình. - Yêu cầu học sinh liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác. + Trong khi hỏi không nên: - Nhắc lại câu hỏi của mình. - Tự trả lời câu hỏi của mình đưa ra. - Nhắc lại câu trả lời của học sinh. Dưới đây là ví dụ về mức độ chất lượng câu hỏi theo Bloom (Cảm ứng điện từ). Mức độ nhận thức Câu hỏi Nhận biết (ở đâu, cái gì, bao giờ) Từ thông là gì? Nó phụ thuộc vào các đại lượng nào? Thông hiểu (so sánh những điểm giống nhau và khác nhau, giải thích và mô tả bằng lời) Hãy mô tả các thí nghiệm trong bài và nói rõ các kết luận của mỗi thí nghiệm? Vận dụng (vào tình huống tương tự hoặc đổi khác, giải quyết vấn đề) Giải thích vì sao khi một cạnh của khung dây đặt trong từ trường một nam châm chuyển động thì trong khung lại xuất hiện dòng điện? Phân tích (vì sao như vậy, làm sao biết được điều đó) Phân tích những điểm giống và khác nhau trong các thí nghiệm. Dựa vào đâu mà biết đợc điều đó? Tổng hợp (đặt ra vấn đề mới, đề xuất giả thuyết, kết luận, dự đoán) Hãy đề xuất giả thuyết về nguyên nhân có dòng cảm ứng, từ đó tìm một phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết trên? Đánh giá (vì sao điều đó là đúng/sai, tốt/xấu, nêu ý kiến riêng của mình, bảo vệ quan điểm của mình) Đánh giá phương án thí nghiệm đã đề xuất, nêu những điểm được và chưa được? d) Nghiên cứu tổ chức cho HS hoạt động trên lớp dưới những hình thức học tập khác nhau. Để tích cực hoá hoạt động học tập của HS, ngoài hình thức tổ chức học toàn lớp như hiện nay, nên tăng cường tổ chức cho HS học tập cá nhân và học tập theo nhóm ngay tại lớp. Hình thức học tập cá nhân là hình thức học tập cơ bản nhất vì nó tạo điều kiện cho mỗi HS trong lớp bộc lộ khả năng tự học của mình (được tự nghĩ, được tự làm việc một cách tích cực) nhằm đạt tới mục tiêu học tập. Việc tổ chức học tập cá nhân có thể như sau: - Làm việc chung với cả lớp: GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức và hướng dẫn (gợi ý) HS làm việc. - Làm việc cá nhân: HS ghi kết quả ra vở hoặc trả lời vào phiếu học tập. - Làm việc chung với cả lớp: GV chỉ định một vài HS báo cáo kết quả. Các HS khác theo dõi, gợi ý và bổ sung. Hình thức học tập theo nhóm hay được thực hiện khi nghiên cứu, tìm hiểu vấn đề mới. Các bước tiến hành tổ chức học tập theo nhóm gợi ý như sau: - Làm việc chung cả lớp: GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, chia lớp thành các nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm và hướng dẫn gợi ý cho mỗi nhóm các vấn đề cần lưu ý khi trả lời câu hỏi, hoàn thành bài tập. - Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm (cử nhóm trưởng, thư kí, phân việc cho các thành viên trong nhóm). Từng cá nhân làm việc độc lập, sau đó thảo luận trong nhóm và cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ của nhóm. Mỗi nhóm cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm (không nhất thiết phải là nhóm trưởng hay thư kí, mà có thể là một thành viên bất kì của nhóm). - Làm việc chung cả lớp (thảo luận tổng kết trước toàn lớp): Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả và thảo luận chung (các nhóm nhận xét, đóng góp ý kiến và bổ sung cho nhau). GV tổng kết và chuẩn xác kiến thức. Tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học nên GV phải biết tổ chức hợp lí mới có kết quả. Không nên lạm dụng các hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức. ở trường THCS, mỗi tiết học chỉ nên tổ chức từ 1 đến 2 hoạt động nhóm đối với những câu hỏi, vấn đề đặt ra khó và phức tạp, đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa các cá nhân mới có thể hoàn thành nhiệm vụ. Nhớ rằng trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. đ) Sử dụng thiết bị thí nghiệm và phương tiện dạy học theo hướng tích cực. Các thiết bị dạy học như thí nghiệm, mô hình, tranh vẽ, biểu bảng, băng hình, sách giáo khoa,... được sử dụng không chỉ minh hoạ kiến thức, lời giảng giải của GV mà chủ yếu là nguồn tri thức, là phương tiện để HS khai thác tìm tòi, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức. Trong tiết học, người giáo viên cần chú ý: + Tạo điều kiện để HS được tự tay làm thí nghiệm, tự mình quan sát, đo đạc và rút ra nhận xét, kết luận (tức là được trải nghiệm trong thực tế). + Tạo điều kiện để HS tìm hiểu cấu tạo, cách sử dụng một dụng cụ đo. + Thông qua việc nghiên cứu các số liệu đã cho trong bảng để rút ra kết luận. + Khai thác hình vẽ với vai trò là nguồn thông tin, chứ không phải là hình ảnh minh hoạ lời trình bày của SGK. + Tạo điều kiện cho đa số HS (càng nhiều càng tốt) được sử dụng thiết bị dạy học để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Nếu có điều kiện, GV nên sử dụng những phương tiện dạy học hiện đại như băng hình, đĩa CD... trong tiết học.  Phần II Giới thiệu giáo án vật lí lớp 11 P HẦN MỘT ĐIỆN TỪ HỌC Chương I: ĐIỆN TÍCH. ĐIỆN TRƯỜNG. Bài 1. ĐỊNH LUẬT CU – LễNG. MỤC TIấU Kiến thức: Trỡnh bày được khỏi niệm điện tớch điểm, đặc điểm tương tỏc giữa cỏc điện tớch, nội dung định luật Cu-lụng, ý nghĩa của hằng số điện mụi. Lấy được vớ dụ về tương tỏc giữa cỏc vật được coi là chất điểm. Biết về cấu tạo và hoạt động của cõn xoắn. Kĩ năng: Xỏc định phương chiều của lực Cu-lụng tương tỏc giữa cỏc điện tớch điểm. Giải bài toỏn ứng tương tỏc tĩnh điện. Làm vật nhiễm điện do cọ xỏt. CHUẨN BỊ Giỏo viờn: Xem SGK vật lý 7 và 9 để biết HS đó học gỡ ở THCS. Chuẩn bị cõu hỏi hoặc phiếu cõu hỏi sau đõy: Phiếu học tập 1 (PC1) - Nờu vớ dụ về cỏch nhiễm điện cho vật. - Biểu hiện của vật bị nhiễm điện. TL1: - Cọ xỏt thước nhựa lờn túc, thước nhựa cú thể hỳt được cỏc mẩu giấy nhỏ. - Biểu hiện của vật bị nhiễm điện là cú khả năng hỳt được cỏc vật nhẹ… Phiếu học tập 2 (PC2) - Điện tớch điểm là gỡ? - Trong điều kiện nào thỡ vật được coi là điện tớch điểm? TL2: - Điện tớch điểm là điện tớch được coi như tập trung tại một điểm. - Nếu kớnh thước của vật nhiễm điện rất nhỏ so với khoảng cỏch tới điểm mà ta xột thỡ vật được coi là điện tớch điểm. Phiếu học tập 3 (PC3) - Cú mấy loại điện tớch? - Nờu đặc điểm về hướng của lực tương tỏc giữa cỏc điện tớch. TL3: - Cú hai loại điện tớch là: điện tớch dương và điện điện tớch õm. - Cỏc điện tớch cựng loại thỡ đẩy nhau, cỏc điện tớch khỏc loại thỡ hỳt nhau. Phiếu học tập 4 (PC4) - Xỏc định phương chiều của lực tỏc dụng lờn cỏc điện tớch trong cỏc trường hợp: Å y y y - Nờu đặc điểm độ lớn lực tương tỏc giữa 2 điện tớch điểm? - Biểu thức của định luật Cu-lụng và ý nghĩa của cỏc đại lượng ? TL4: - Đặc điểm độ lớn lực tương tỏc giữa hai điện tớch điểm là: tỉ lệ với tớch độ lớn hai điện tớch và tỉ lệ nghịch với bỡnh phương khoảng cỏch giữa chỳng. - Biểu thức định luật Coulomb: Phiếu học tập 5 (PC5) - Điện mụi là gỡ? - Hằng số điện mụi cho biết điều gỡ? TL5: - Điện mụi là chất khụng cho dũng điện chay qua (khụng cú điện tớch tự do bờn trong). - Hằng số điện mụi cho biết lực tương tỏc giữa cỏc điện tớch giảm bao nhiờu lần so với lực tương tỏc giữa cỏc điện tớch đú trong chõn khụng. Phiếu học tập 6 (PC6): cú thể ứng dụng CNTT hoặc dựng bản trong 1. Trong những cỏch sau cỏch nào cú thể làm nhiễm điện cho một vật? A. Cọ chiếc vỏ bỳt lờn túc; B. Đặt một nhanh nhựa gần một vật đó nhiễm điện; C. Đặt một vật gần nguồn điện; D. Cho một vật tiếp xỳc với viờn pin. 2. Trong cỏc hiện tượng sau, hiện tượng nào khụng liờn quan đến nhiễm điện? A. Về mựa đụng lược dớnh rất nhiều túc khi chải đầu; B. Chim thường xự lụng về mựa rột; C. ễtụ chở nhiờn liệu thường thả một sợi dõy xớch sắt kộo lờ trờn mặt đường; D. Sột giữa cỏc đỏm mõy. 3. Điện tớch điểm là A. vật cú kớch thước rất nhỏ. B. điện tớch coi như tập trun