Bài giảng Dạy học tích hợp

U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 1 1 DẠY HỌC TÍCH HỢP U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 2 ĐẶT VẤN ĐỀ 2 Thầy cô có suy nghỉ gì khi nói đến dạy học tích hợp? Tích hợp là gì? U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 3 3 1. tại sao phải dạy học tích hợp U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 4 ĐẶT VẤN ĐỀ 4 Tại sao phải dạy học tích hợp? U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 5 Nhƣợc điểm của chƣơng trình đào tạo nghề và phƣơng thức đào tạo cũ theo môn học: (1) quá nặng về phân tích lý thuyết, không định hƣớng thực tiễn và hành động; (2) thiếu và yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân (kỹ năng giao tiếp); (3) Lý thuyết và thực hành tách rời nhau ít có mối quan hệ (4) không giúp ngƣời học làm việc tốt trong các nhóm. (5) Nội dung trùng lắp, học có tính dự trữ (6) Không phù hợp với xu thế học tập suốt đời… 2. ĐẶT VẤN ĐỀ U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 6 Phenomenon The Excessive Pace of Technological Change The Half Life of Knowledge 100 % 50 % 0 1 4 6 10 14 3 2 5 20 8 Computer Knowledge 1 year Technological Knowledge 3 years Specialized Vocational Knowledge 5 years Knowledge in Higher Education 10 years School Knowledge 20 years Knowledge Needed to Be in Charge Years 7 9 12 16 18 1 3 20 1 3 5 10 20 50% The Loss of Relevance over Time 6 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 7 Mục đích của dạy học tích hợp?  Gắn kết đào tạo với lao động  Học đi đôi với hành, chú trong năng lực hoạt động;  Dạy học hƣớng đến hình thành các năng lực nghề nghiệp, đặc biệt năng lực hoạt động nghề.  Nội dung dạy học có tính động hơn là dự trữ.  Khuyến kích ngƣời học học một cách toàn diện hơn (Không chỉ là kiến thức chuyên môn mà còn năng lực từ ứng dụng các kiến thức đó)  Ngƣời học tích cực, chủ động, độc lập hơn... . ĐẶT VẤN ĐỀ U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 8 NỘI DUNG BÁO CÁO 1. Các quan điểm cơ sở cho dạy học tích hợp 1.1. Dạy học định hƣớng nội dung dạy học 1.2. Dạy học định hƣớng kết quả đầu ra 1.3. Dạy học định hƣớng năng lực (CBT) 2. Dạy học tích hợp 2.1. Nôi dung chƣơng trình dạy học tích hợp 2.2. Phƣơng pháp dạy bài tích hợp 3. Chúng ta đã làm gì với dạy học tích hợp? 4. Các quan điểm khác nhau về tổ chức bài dạy tích hợp 5. TỔ CHỨC BIÊN SOẠN BÀI DẠY TÍCH HỢP 8 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 9 1. CÁC QUAN ĐIỂM VỀ GIÁO DỤC CƠ SỞ CHO DẠY HỌC TÍCH HỢP Dạy học định hƣớng nội dung dạy học Dạy học định hƣớng kết quả đầu ra Dạy học định hƣớng năng lực (CBT) 9 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 10 1.1. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NỘI DUNG Dạy học mang tính ”hàn lâm, lý thuyết” còn đƣợc gọi là ”dạy học định hướng nội dung” Đặc điểm cơ bản là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học đã đƣợc quy định trong chƣơng trình Chƣa chú trọng đầy đủ đến chủ thể ngƣời học cũng nhƣ đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chƣơng trình đƣợc đƣa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát (ví dụ chƣơng trình môn học); Việc quản lý chất lƣợng giáo dục ở đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 11 1.1. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NỘI DUNG Dạy học định hƣớng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau: Tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc nội dung chi tiết trong chƣơng trình dẫn đến tình trạng nội dung dạy học nhanh bị lạc hậu. Kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hƣớng vào khả năng vận dụng tri thức trong tình huống thực tiễn. Dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm đào tạo là những con ngƣời mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chƣơng trình giáo dục này không đáp ứng đƣợc yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trƣờng lao động. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 12 1.2. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG ĐẦU RA  Chƣơng trình dạy học định hướng kết quả đầu ra ra (outcomes based curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hƣớng kết quả đầu ra (Outcome- based Education – OBE)  Chú trọng năng lực vận dụng tri thức giải quyết những tình huống thực tiễn nghề nghiệp  Chƣơng trình dạy học định hƣớng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra  Không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo  Kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 13 SO SÁNH CHƢƠNG TRÌNH DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NỘI DUNG VÀ ĐẦU RA U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 14 SO SÁNH CHƢƠNG TRÌNH DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NỘI DUNG VÀ ĐẦU RA U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 15 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT)  Có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực hành động là một loại năng lực.  Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng đƣợc hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động.  Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. 15 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 16 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT)  Tiếp cận đào tạo (dạy học) theo (định hƣớng) năng lực đƣợc hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970, phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới trong những năm 1990 ở các nƣớc Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v...  Hiện nay các nƣớc trong khối đông nam á vận dụng tiếp cận hay quan điểm này để thiết kế và tổ chức đào tạo nghề U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 17 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT)  Dạy học theo chƣơng trình dạy học định hướng phát triển năng lực gọi là đào tạo định hƣớng năng lực hay còn gọi là giáo dục định hƣớng đầu ra (hiện nay ở Việt Nam gọi là đào tạo định hƣớng năng lực thực hiện)  Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.  Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 18 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT) Năng lực đƣợc sử dụng nhƣ sau: Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; Những nội dung học tập và hoạt động cơ bản đƣợc tích hợp với nhau nhằm hình thành các năng lực; Năng lực là sự tích hợp tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...; Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phƣơng pháp; Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống...; U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 19 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT) ĐẶC ĐIỂM: Dựa trên triết lý ngƣời học là trung tâm, Đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp, Hƣớng đến cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật, Chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra. Năng lực đƣợc hình thành ở ngƣời học một cách rõ ràng. Các năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 20 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT) ƢU ĐIỂM  cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình năng lực, ngƣời học sẽ bổ sung (học) những năng lực còn thiếu hụt của cá nhân  Linh hoạt trong việc tổ chức đạt đến những kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân.  Hơn nữa, còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt đƣợc và những tiêu chuẩn cho việc đo lƣờng các thành quả. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 21 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT) Cấu trúc năng lực :  Năng lực chuyên môn  Năng lực phƣơng pháp  Năng lực xã hội  Năng lực cá thể Các thành phần năng lực “giao nhau“ tạo thành năng lực thực hiện NĂNG LỰC THỰC HIỆN Năng lực Cá thể Năng lực chuyên môn Năng lực Phƣơng pháp Năng lực Xã hội 21 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 22 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT)  Năng lực chuyên môn: khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ đánh giá kết quả một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. (Bao gồm cả khả năng tƣ duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tƣợng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình) Năng lực phƣơng pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực phƣơng pháp là những phƣơng thức nhận thức, xử lí, đánh giá. 22 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 23 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT)  Năng lực xã hội:Trọng tâm là: - Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức. - Cú khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.  Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. 23 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 24 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT) Học nội dung chuyên môn Học PP – chiến lƣợc Học giao tiếp -xã hội Học tự trải nghiệm - đánh giá Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, các mối quan hệ…) Các kĩ năng chuyên môn Lập kế hoạch làm việc, hoạch học tập Các phƣơng pháp nhận thức. Thu thập, Xử lí thông tin, trình bày tri thức Làm việc trong nhóm, tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phƣơng diện xã hội, cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm và khả năng giải quyết xung đột Tự đánh giá điểm mạnh và yếu, kế hoạch PT có thể Thái độ tự trọng, trân trọng các giá trị, các chuẩn đạo đức, các giá trị văn hoá Năng lực chuyên môn Năng lực phƣơng pháp Năng lực xã hội Năng lực cá thể 24 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 25 SO SÁNH ĐÀO TẠO THEO NĂNG LỰC VÀ ĐÀO TẠO THEO QUÁ TRÌNH (đào tạo truyền thống) Mức độ kỹ năng/kỹ xạo (Năng lực Hình thành) Kỹ năng Thời gian Đánh giá các năng lực cụ thể Đào tạo theo năng lực Quá trình dạy và học NỘI DUNG ĐÀO TẠO Học là cả một quá trình phát triển U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 26 Đặc trƣng Đào tạo truyền thống Đào tạo theo năng lực Mục tiêu Cơ bản - Toàn diện - Phát triển Thích ứng - Giải quyết vấn đề trong thực tế Thời gian đào tạo Cố định Thay đổi Xác định nội dung Triết lý nội quan Dựa trên phân tích vị trí việc làm Cấu trúc nội dung - Học trình (tách rời lý thuyết và thực hành) - Môn học - Tích hợp lý thuyết - thực hành - Mô đun Cách thức đánh giá So sánh điểm số giữa các ngƣời học với nhau Theo tiêu chí , chỉ số Kết quả cuối cùng Điểm xếp hạng cuối cùng Năng lực của ngƣời học 26 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 27 27 DẠY HỌC TÍCH HỢP U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 28 DẠY HỌC TÍCH HỢP Dạy học tích hợp là một phƣơng thức đào tạo mới đề cập trọng tâm đến những yếu tố nào? U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 29 DẠY HỌC TÍCH HỢP Dạy học tích hợp là một quan điểm hay phƣơng thức đào tạo, đề cập đến 2 yếu tố sau: 1.Nội dung chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế theo modun tích hợp định hƣớng năng lực hoạt động. 2.Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hƣớng giải quyết vấn đề và định hƣớng hoạt động U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 30 NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐƢỢC THIẾT KẾ THEO MÔDUN ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC  Chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế dựa trên các tiêu chuẩn năng lƣc của nghề;  Chƣơng trình khung đƣợc xây dựng theo QĐ 58/2008/QĐ-BLĐTBXH  Để xác định đƣợc các NLcần thiết đối với từng cấp trình độ nghề, ngƣời ta phải tiến hành Phân tích nghề (Occupational Analysis) và phân tích công việc (Tasks) U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 31 NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐƢỢC THIẾT KẾ THEO MÔDUN ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC Xác định chuẩn nghề /cấp trình độ 4 5 3 2 1 6 7 Phân tích tình huống Phân tích nghề Phân tích công việc Thiết kế chương trình Đánh giá điều chỉnh GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ GIAI ĐOẠN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ Thực hiện U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 32 SƠ ĐỒ KHÁI QUÁT PHÂN TÍCH NGHỀ NGHỀ (OCCUPATION) VỊ TRÍ LÀM VIỆC (POSITION-Job 1) NHIỆM VỤ (DUTY) CÔNG VIỆC (TASK) VỊ TRÍ LÀM VIỆC (POSITION - Job 2) NHIỆM VỤ (DUTY) A CÔNG VIỆC (TASK) CÔNG VIỆC (TASK) CÔNG VIỆC (TASK) CÔNG VIỆC (TASK) CÔNG VIỆC (TASK) NHIỆM VỤ (DUTY) B NHIỆM VỤ (DUTY) C VỊ TRÍ LÀM VIỆC (POSITION- Job 3) NHIỆM VỤ (DUTY) U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 33 PHÂN TÍCH NGHỀ DACUM 3. THẾ NÀO LÀ MỘT "NHIỆM VỤ)" ? Nhiệm vụ (Duty) tên gọi một hoạt động cho một nhóm các công việc có liên quan. Nhiệm vụ có các đặc trƣng sau: Mô tả đúng nội dung các công việc bao gồm trong nó; Thƣờng không cụ thể, không xác định; Có thể đứng độc lập mà vẫn có ý nghĩa, không phụ thuộc vào nghề hay các nhiệm vụ khác; Câu phát biểu bao gồm một động từ hành động, bổ ngữ và có thể có định ngữ để làm rõ nghĩa; U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 34 PHÂN TÍCH NGHỀ DACUM 4. THẾ NÀO LÀ MỘT “CÔNG VIỆC" ? Công việc (Task) là đơn vị độc lập trong nghề, bao giờ cũng bắt đầu bằng động từ hành động và có các đặc trƣng sau: Cụ thể, xác định đƣợc (specific), Có thể quan sát đƣợc, Có quy trình thực hiện riêng, có thể phân tích thành hai hay nhiều bƣớc, có điểm bắt đầu và kết thúc xác định, Đƣợc thực hiện trong một thời gian nhất định Kết quả công việc là một sản phẩm, dịch vụ hoặc quyết định Có thể phân công hoặc giao việc đƣợc cho NLĐ U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 35 PHÁT BIỂU MỘT "CÔNG VIỆC" ? Mô tả chính xác bằng thuật ngữ chỉ sự thực hiện, vd: Sửa chữa máy khởi động Bắt đầu bằng một động từ hành động, Có từ bổ ngữ cho động từ đó Không đƣa các kiến thức hoặc thái độ liên quan đến công việc đó, Không đƣa các tiêu chuẩn thực hiện, Câu phát biểu ngắn gon, rõ nghĩa, thƣờng chỉ 4-6 từ, ít khi tới 10 từ U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 36 2. NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐƢỢC THIẾT KẾ THEO MÔDUN ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC CÁC LĨNH VỰC, NHIỆM VỤ NGHỀ NGHIỆP (từ trong quá trình lao động) -Các lĩnh vực và các công việc nghề -Các vấn đề, nhiệm vụ có tính tổng thể liên quan đến nghề nghiệp, cá nhân và xã hội CÁC LĨNH VỰC ĐÀO TẠO – MÔ ĐUN ĐÀO TẠO -Các mô đun đào tạo tƣơng ứng với các lĩnh vực, nhiệm vụ nghề -Mô đun đào tạo tổng hợp gồm nhiều công việc nghề, mà trong đó là các tình huống học tập hay các đơn nguyên học tập (bài dạy) hƣớng đến năng lực thực hiện CÁC ĐƠN NGUYÊN HỌC TẬP (bài dạy ) - Đơn nguyên học tập (hay bài dạy) là các tình huống học tập cụ thể hƣớng đến giải quyết công việc nghề U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 37 2. NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐƢỢC THIẾT KẾ THEO MÔDUN ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC  Bài dạy tích hợp là các tình huống học tập cụ thể hƣớng đến giải quyết công việc nghề (ví dụ thiết kế, lắp ráp mạch khởi động sao tam giác)  Nội dung bài dạy tích hợp gồm các phạm trù sau: + Loại hoạt động + Loại thông tin kỹ thuật + Loại an toàn lao động  Thông thƣờng nội dung một một bài dạy tích hợp thƣờng bao gồm một số hoặc có khi gồm tất cả các phạm trù kể trên. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 38 2. NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐƢỢC THIẾT KẾ THEO MÔDUN ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC  Ví dụ kế hoạch chƣơng Trình đào tạo nghề điện Tử dân dụng MĐ 16 Kỹ thuật chung về ô tô 1 I 70 30 40 MĐ 17 Sửa chữa - bảo dưỡng cơ cấu trục khuỷu - thanh truyền 1 II 205 45 160 MĐ 18 Sửa chữa - bảo dưỡng cơ cấu phân phối khí 1 II 95 15 80 MĐ 19 Sửa chữa - BD hệ thống bôi trơn và làm mát 2 III 95 15 80 MĐ 20 Sửa chữa - bảo dưỡng hệ thống nhiên liệu động cơ xăng 2 III 150 30 120 MĐ 21 Sửa chữa - bảo dưỡng hệ thống nhiên liệu động cơ diesel 2 III 190 30 160 MĐ 22 Sửa chữa - bảo dưỡng hệ thống khởi động và đánh lửa 2 III 150 30 120 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 39 2. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BÀI TÍCH HỢP .2. QUAN ĐIỂM PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BÀI TÍCH HỢP PP dạy học định hƣớng giải quyết vấn đề và định hƣớng hoạt động U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 40 2.PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BÀI TÍCH HỢP a. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐẶC ĐIỂM: Phƣơng pháp dạy học định hƣớng giải quyết vấn đề là cách thức, con đƣờng mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 41 a. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐẶC TRƢNG CƠ BẢN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1. Là xuất phát từ tình huống có vấn đề, một nhiệm vụ nghề nghiệp cần giải quyết 2. Quá trình dạy học theo phƣơng pháp gqvđ đƣợc chia thành những giai đoạn có mục đích chuyên biệt. 3. Quá trình dạy học theo phƣơng pháp gqvđ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng 4. Có nhiều mức độ tích cực tham gia của học sinh khác nhau U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 42 a. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐẶC TRƢNG CƠ BẢN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LÀ XUẤT TỪ TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ Tình huống có vấn đề (THCVĐ) luôn luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vƣớng mắc cần tháo gỡ... và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phƣơng thức hành động mới đối với chủ thể. Tình huống có vấn đề đƣợc đặc trƣng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chƣa hề biết trƣớc đó. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 43 a. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐẶC TRƢNG CƠ BẢN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LÀ XUẤT TỪ TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ Có 3 yếu tố cấu thành THCVĐ: Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của ngƣời học; Sự tìm kiếm những tri thức và phƣơng thức hành động chƣa biết; Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 44 a. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ PHƢƠNG PHÁP GQVĐ ĐƢỢC CHIA THÀNH NHỮNG GIAI ĐOẠN CÓ MỤC ĐÍCH CHUYÊN BIỆT: 3 bƣớc, 4 bƣớc, hoặc nhiều bƣớc tùy vào quan điểm khác nhau. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 45 a. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bƣớc: Bƣớc 1: Tri giác vấn đề Tạo tình huống gợi vấn đề Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó Bước 2: Giải quyết vấn đề Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm Đề xuất và thực hiện hƣớng giải quyết, Trình bày cách giải quyết vấn đề Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ƣu của lời giải Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tƣơng tự, khái quát hóa, lật ngƣợc vấn đề và giải quyết nếu có thể. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 46 a. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bƣớc Bước 1: Đưa ra vấn đề Đƣa ra các nhiệm vụ và tình huống; Đƣa ra mục đích của hoạt động Bước 2 : Nghiên cứu vấn đề Thu thập hiểu biết của học sinh; HS nghiên cứu tài liệu Bước 3: Giải quyết vấn đề Đƣa ra lời giải; Đánh giá chọn phƣơng án tối ƣu Bước 4: Vận dụng: Vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tƣơng tự. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 47 a. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƢƠNG PHÁP GQVĐ BAO GỒM NHIỀU HÌNH THỨC TỔ CHỨC ĐA DẠNG Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn ngƣời học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dƣới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy; ví dụ: Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyết khích tìm tòi...); Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ theo những ý kiến cùng loại...); Tấn công não (brain storming), đây thƣờng là bƣớc thứ nhất trong sự tìm tòi giải quyết vấn đề (ngƣời học thƣờng đƣợc yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể có của mình); Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trƣớc cả lớp) ... U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 48 a. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CÓ NHIỀU MỨC ĐỘ TÍCH CỰC THAM GIA CỦA HỌC SINH KHÁC NHAU: Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề Tìm tòi từng phần Trình bày giải quyết vấn đề của giáo viên U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 49 B. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HOẠT ĐỘNG  Bản chất của phƣơng pháp dạy học định hƣớng hoạt động là ngƣời học phải hoạt động cả tay chân và trí óc để tạo ra một