Bài thu hoạch học phần môn Vật lí chu kỳ III

BÀI THU HOẠCH HỌC PHẦN MÔN VẬT LÍ CHU KỲ III ====///==== ĐỀ BÀI Câu 1 a/Anh (chị) hày cho biết bản chất, mục tiêu và ý nghĩa phương pháp dạy giải quyết vấn đề? b/ Hãy áp dụng phương pháp nêu trên để soạn một bài học trong môn học thuộc chương trình dạy học của anh (chị) (bài tự chọn, có thời lượng lên lớp 1tiết) Câu 2 a/ Anh(chị) hãy cho biết mục đích, ý nghĩ việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học. b/ Trong dạy học anh /chị thường áp dụng hình thức kiểm ta đánh giá nào? Vì sao? c/ Theo anh/chị, để soạn một đề kiểm tra viết một tiết theo hình thức tự luận, giáo viên cần thực hiện theo quy trình nào? BÀI LÀM : Câu 1 : a. Bản chất, mục tiêu và ý nghĩa phương pháp dạy học giải quyết vấn đề: * Bản chất của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề : Bất cứ ở đâu và bất cứ lúc nào, năng lực sáng tạo đều nảy sinh trong quá trình giải quyết vấn đề. Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo. Vai trò của giáo viên không phải là giảng giải, minh hoạ, làm mẫu cho học sinh bắt chước mà là tổ chức các tình huống học tập trong đó kích thích được hứng thú sáng tạo của học sinh, đống thời buộc học sinh phải suy nghĩ tích cực, tự lực đề xuất ra những giải pháp mới, xây dựng kiến thức mới. Dạy học giải quyết vấn đề là một cách tiếp cận nhằm đổi mới phương pháp dạy học, giáo viên giữ vai trò chủ đạo, học sinh chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức. Tuy nhiên, để thực hiện được cách tiếp cận dạy học đòi hỏi một số điều kiện sau: Trình độ, kinh nghiệm của giáo viên; Phương pháp học phù hợp, học sinh tích cực, chủ động tự giác, có nhu cầu chiếm lĩnh tri thức mới; Chương trình và SGK phải xây dựng và biên soạn sao cho phù hợp với các phương pháp dạy học tích cực; Có những phương tiện, thiết bị dạy học thuận tiện cho học sinh thực hiện công tác độc lập hoặc hoạt động nhóm; Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá. Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra trước học sinh một (hay hệ thống) vấn đề nhận thức, chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, sau đó giáo viên phối hợp cùng học sinh (hoặc hướng dẫn, điều khiển học sinh) giải quyết các vấn đề như thu thấp xử lý thông tin, đề xuất dự đoán giả thuyết, đưa ra phương án kiểm tra dự đoán, tập cho học sinh có thói quen tìm tòi nghiên cứu để giải quyết các vấn đề học tập và các vấn đề thường gặp trong đời sống rồi đi đến những kết luận cần thiết của nội dung học tập. Phương pháp giải quyết vấn đề được tiến hành theo một trình tự gồm: đặt vấn đề và chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề, kết luận.  Dạy học giải quyết vấn đề không phải chỉ sử dụng đối với tiết bài mới trên lớp, mà còn được sử dụng để củng cố, ôn tập và học bài ở nhà của học sinh. Dạy học giải quyết vấn đề có thể thực hiện xen kẽ hay kết hợp với các phương pháp dạy học khác. Ngoài ra, dạy học giải quyết vấn đề cũng có thể chỉ sử dụng trong một số nội dung của bài, không nhất thiết phải sử dụng toàn bài. DHGQVĐ là hoạt động học tập trong bối cảnh thực tiễn nhằm cung cấp kỹ năng giải quyết vấn đề, tăng cường năng lực tự học và khả năng làm việc nhóm .DHGQVĐ là phương pháp học tập trong đó các vấn đề có liên quan đến thực tiễn được lựa chọn cẩn thận và được sử dụng làm nền tảng cho chương trình học. DHGQVĐ là một cách tiếp cận tổng thể trong giáo dục, ở góc độ chương trình học lẫn quá trình học: chương trình học bao gồm những vấn đề được lựa chọn và thiết kế cẩn thận nhằm giúp người học tiếp nhận tri thức một cách có phê phán, tăng cường kỹ năng giải quyết vấn đề, khả năng tự học và kỹ năng làm việc nhóm; quá trình học có tính hệ thống như quá trình giải quyết vấn đề hoặc thử thách có thể gặp trong đời sống. DHGQVĐ là phương pháp dạy học nhằm giúp người học tiếp nhận tri thức và kỹ năng thông qua một quá trình học-hỏi được thiết kế dựa trên những câu hỏi, những vấn đề, và những nhiệm vụ thực tiễn được xây dựng cẩn thận. - Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học: Có thể nói rằng phương pháp DHGQVĐ đảo lộn thứ tự của hoạt động dạy học nếu so với các phương pháp truyền thống ở đó thông tin được giáo viên (GV) trình bày từ thấp đến cao theo một trình tự nhất định, và người học sẽ chỉ được tiếp cận với một vấn đề cần được lý giải (nếu có) một khi họ đã được trang bị đầy đủ những kiến thức cần thiết. Trong phương pháp DHGQVĐ, người học được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng. Vấn đề có thể là một hiện tượng của tự nhiên hoặc là một sự kiện/tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn ra trong thực tế và chứa đựng những điều cần được lý giải. - Người học tự tìm tòi để xác định những nguồn thông tin giúp giải quyết vấn đề: Trên cơ sở vấn đề được nêu ra, chính người học phải chủ động tìm kiếm thông tin thích hợp để giải quyết vấn đề. Thông tin có thể ở nhiều dạng và từ nhiều nguồn khác nhau (sách, báo, phim, ảnh, từ internet…). Nói cách khác, chính người học gần như phải tự trang bị cho mình phần “lý thuyết” nhằm có đủ kiến thức để tiếp cận và giải quyết vấn đề. - Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi: Mặc dù phương pháp có thể được áp dụng cho riêng từng người học, trong đa số các ứng dụng người ta thường kết hợp với hoạt động nhóm. Thông qua thảo luận ở nhóm nhỏ, người học chia sẻ nguồn thông tin và cùng nhau hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết và đi đến kết luận. Nhờ hoạt động nhóm, người học được rèn luyện thêm các kỹ năng cần thiết khác ngoài mục đích lĩnh hội kiến thức. - Vai trò của GV mang tính hỗ trợ: GV đóng vai trò định hướng (chỉ ra những điều cần được lý giải của vấn đề),trợ giúp (chỉ ra nguồn thông tin, giải đáp thắc mắc,…), đánh giá (kiểm tra các giả thuyết và kết luận của người học), hệ thống hóa kiến thức, khái quát hóa các kết luận. 2. Mục tiêu của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Phương pháp DHGQVĐ hướng đến các mục tiêu tổng quát sau: - Về nhận thức: giúp người học có cơ hội nắm chắc kiến thức theo chiều rộng lẫn chiều sâu. Điều này có được là do trong quá trình tìm hiểu và giải quyết vấn đề, người học hoàn toàn chủ động trong việc xác định những nội dung có liên quan để nghiên cứu, tìm hiểu, và vận dụng. - Về kỹ năng: giúp người học phát triển năng lực đọc tài liệu, kỹ năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng giải quyết vấn đề, các kỹ năng xã hội như: làm việc nhóm, thuyết trình, tranh luận, thương lượng, … Những kỹ năng này được hình thành trong quá trình người học nghiên cứu, vận dụng tài liệu, làm việc cùng với nhóm để giải quyết vấn đề và sau đó là trình bày kết quả trước tập thể lớp. - Về thái độ: giúp người học cảm thấy gắn bó và yêu thích môn học và sự học, thấy được những giá trị của hoạt động nhóm đối với bản thân. Sự thay đổi về thái độ như vậy sẽ diễn ra từng bước theo quá trình phát triển của phương pháp dạy học nếu được tổ chức có hiệu quả. * Ý nghĩa của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề : - Phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập: Vì phương pháp DHGQVĐ dựa trên cơ sở tâm lý là kích thích hoạt động nhận thức bởi sự tò mò và ham hiểu biết cho nên thái độ học tập của người học mang nhiều yếu tố tích cực. Năng lực tư duy của người học một khi được khơi dậy sẽ giúp họ cảm thấy thích thú và trở nên tự giác hơn trên con đường tìm kiếm tri thức. - Người học được rèn luyện các kỹ năng cần thiết: Thông qua hoạt động tìm kiếm thông tin và lý giải vấn đề của cá nhân và tập thể, người học được rèn luyện thói quen/kỹ năng đọc tài liệu, phương pháp tư duy khoa học, tranh luận khoa học, làm việc tập thể… Đây là những kỹ năng rất quan trọng cho người học đối với công việc sau này của họ. - Người học được sớm tiếp cận những vấn đề thực tiễn: Giáo dục thường bị phê phán là xa rời thực tiễn. Phương pháp này có thể giúp người học tiếp cận sớm với những vấn đề đang diễn ra trong thực tế có liên quan chặt chẽ với môn học đang học; đồng thời họ cũng được trang bị những kiến thức, kỹ năng để giải quyết những vấn đề đó. - Bài học được tiếp thu vừa rộng vừa sâu, được lưu giữ lâu trong trí nhớ người học: Do được chủ động tìm kiếm kiến thức và vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề, người học có thể nắm bắt bài học một cách sâu sắc và vì vậy họ nhớ bài rất lâu so với trường hợp tiếp nhận thông tin một cách thụ động thông qua nghe giảng thuần túy. - Đòi hỏi GV không ngừng vươn lên: Việc điều chỉnh vai trò của GV từ vị trí trung tâm sang hỗ trợ cho hoạt động học tập đòi hỏi nhiều nổ lực từ phía GV. Đồng thời theo phương pháp này, GV cần tìm tòi, xây dựng những vấn đề vừa lý thú vừa phù hợp với môn học và thời gian cho phép; biết cách xử lý khéo léo những tình huống diễn ra trong thảo luận… Có thể nói rằng phương pháp DHGQVĐ tạo môi trường giúp GV không ngừng tự nâng cao trình độ và các kỹ năng sư phạm tích cực. b. Bài soạn áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề : Câu 2 : a. Mục đích, ý nghĩa việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học : - Kiểm tra là một hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh. Kết quả học tập của học sinh là mức độ của người học đạt được so với mục tiêu giáo dục đã xác định (theo tiêu chí) hay so với những người cùng học khác (theo chuẩn) . Dù hiểu theo nghĩa nào và sử dụng theo mục đích nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, bao gồm ba mục tiêu lớn là : nhận thức, hành động và xúc cảm. Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hoá thành các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ. Do đó có thể hiểu kiểm tra đối với một môn học là hình thức dùng để xác định mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học so với các mục tiêu đã xác định trong chương trình môn học. - Vì kiểm tra là hình thức đánh giá kết quả học tập nên cũng là nguờn cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học. Nó cho phép hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả dạy học dựa vào việc phân tích những thông tin thu hồi được về kết quả học tập của học sinh đối chiếu với những mục tiêu dạy học đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để điều chỉnh, cải thiện, nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. Kiểm tra không chỉ đơn thuần là nguồn cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học mà còn là cơ chế điều khiển hữu hiệu quá trình này. “Thi thế nào, học thế ấy” là sự biểu hiện cụ thể của chức năng này của đánh giá kết quả học tập nói chung và kiểm tra nói riêng. Để kiểm tra có thể phát huy được hết tác dụng tích cực của nó thì khi kiểm tra, từ khâu ra đề, đến khâu tiến hành kiểm tra, chấm bài và công bố kết quả, người GV phải đồng thời chú ý đến cả hai chức năng trên của kiểm tra, nhất là chức năng thứ hai là chức năng lâu nay vẫn thường bị coi nhẹ. - Kiểm tra, đành giá kết quả học tập của học sinh phải thoả mãn các yêu cầu sau : + Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục. Đây là yêu cầu cơ bản nhất và quan trọng nhất của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. + Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện. Yêu cầu này thực ra chỉ là sự cụ thể hoá thêm yêu cầu trên, vì hệ thống và toàn diện vốn là những thuộc tính cơ bản của các mục tiêu giáo dục xác định trong chương trình các môn học. Việc bảo đảm tính hệ thống và toàn diện không nhứng bảo đảm việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được chính xác mà còn bảo đảm việc cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học được đầy đủ. + Đảm bảo tính khách quan. Yêu cầu này thể hiện ở chỗ bài kiểm tra vừa phải đánh giá một cách khách quan kết quả học tập của học sinh đối chiếu với những mục tiêu đã xác định trong chương trình, vừa phải đảm bảo sao cho kết quả kiểm tra không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người dạy. + Đảm bảo tính công khai. Yêu cầu này đặc biệt có ý nghĩa trong các khâu hướng dẫn chuẩn bị kiểm tra, góp phần quan trọng vào việc thực hiện công bằng, dân chủ trong giáo dục. + Đảm bảo tính khả thi. Các đề kiểm tra vừa phải đảm bảo thể hiện được mục tiêu chung của giáo dục vừa phải lưu ý tới những điều kiện cụ thể về trình độ giáo viên và học sinh, về cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy và học của địa phương, của trường, của lớp. b. Các hình thức kiểm tra thường được áp dụng trong quá trình dạy học : 1/ Kiểm tra miệng : - Thu hút sự chú ý của học sinh đối với bài học, kích thích sự tham gia tích cực của học sinh vào bài giảng của giáo viên, giúp giáo viên thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp. - Để thực hiện được những mục tiêu trên thì người GV không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp kiểm tra miệng với việc dạy bài mới để kiểm tra được việc nắm các bài học trước (chứ không phải chỉ một bài học trước như nhiều GV thường làm) trong suốt tiết học. Không nên dừng lại ở việc yêu cầu học sinh nhắc lại các kiến thức đã học mà cần yêu cầu học sinh vận dụng những kiến thức này vào những tình huống mới. Việc ghi nhớ được kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá múc độ hiểu và vận dụng kiến thức vào tình huống mới. Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nếu thấy chưa đủ thì chỉ cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen, tránh cho điểm một cách miễn cưỡng. Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án. Trong giáo án cần ghi thời điểm định kiểm tra, nội dung kiểm tra và tên học sinh dự định kiểm tra. 2/ Kiểm tra thí nghiệm thực hành : - Đánh giá năng lực thực hiện các thí nghiệm vật lí của học sinh, thu thập thêm thông tin về trình độ nắm kiến thức, kĩ năng của học sinh cũng như thái độ trung thực, hợp tác, thận trọng…trong khi làm thí nghiệm và khai thác kết quả thí nghiệm, gây hứng thú cho học sinh trong việc học vật lí. - Để thực hiện được những mục tiêu trên thì trong các tiết thí nghiệm thực hành GV cần theo dõi hoạt động của từng nhóm và từng cá nhân trong suốt quá trình làm thí nghiệm của học sinh để có thể đánh giá được hoạt động của từng cá nhân trong nhóm thực hành. Điểm về nội dung này có thể cho từ 0 đến 3 điểm. Cụ thể như sau : + Không tham gia : 0 điểm + Tham gia một cách thụ động : 1 điểm + Tham gia một cách chủ động nhưng hiệu quả chưa cao : 2 điểm + Tham gia một cách chủ động, tích cực và có hiệu quả : 3 điểm Đánh giá chất lượng của bản báo cáo cá nhân. Điểm về nội dung này có thể cho từ 0 đến 7 điểm. Trong khi cho điểm cần đánh giá cao những nội dung có tính sáng tạo của cá nhân và phê phán nghiêm khắc bằng cách trừ điểm đối với những biểu hiện không trung thực trong báo cáo. Việc phân phối điểm cụ thể cho nội dung này tuỳ thuộc vào từng bài thực hành. - Đối với các hoạt động thực hành khác. Ngoài các bài thí nghiệm thực hành qui định trong chương trình, GV có thể giao cho một số học sinh thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài, có thể tiến hành ở nhà với những dụng cụ dễ kiếm hoặc những dụng cụ mà nhà trường có thể cho mượn. Các hoạt động thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác. Đối với những thí nghiệm tự làm có tính sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối học kì. 3/ Kiểm tra viết : - Sử dụng trắc nghiêm tự luận trong các bài kiểm tra viết 15 phút và 1 tiết. Trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà học sinh phải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải. Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ khả năng diễn đạt những suy lụân của mình. Do đó, có thể đánh giá được hoạt động này của học sinh. Có thể thấy được quá trình tư duy của học sinh để đi đến đáp án, nhờ đó mà đánh giá được chính xác hơn trình độ của học sinh. Soạn đề dễ hơn và mất ít thời gian hơn so với soạn đề bằng các hình thức trắc nghiệm khác. - Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong các bài kiểm tra viết 15 phút và 1 tiết. Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời hoặc lời giải đã có sẵn. Học sinh chỉ chọn câu trả lời, bài giải bằng một kí hiệu đơn giản. Trắc nghiệm này được coi là “khách quan” vì chỉ tiêu đánh giá là đơn giản, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm. Các dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng là câu hỏi nhiều lựa chọn, câu đúng sai và câu ghép đội. Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình. Nhờ đó mà các đề kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan có tính toàn diện và hệ thống hơn so với các đề kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận. Có tiêu chí đánh giá hoàn toàn đơn giản nhất, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm. Do đó kết quả đánh giá khách quan hơn so với trắc nghiệm tự luận. Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan được trải trên một phổ rộng hơn nhiều. Nhờ đó có thể phân biệt được rõ ràng hơn các trình độ học tập của học sinh, thu được thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy học. Có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong việc chấm điểm và phân tích kết quả kiểm tra. Do đó việc chấm bài và phân tích kết quả không cần nhiều thời gian. c. Quy trình biên soạn một đề kiểm tra viết một tiết theo hình thức tự luận : - Do trình độ của học sinh và điều kiện về cơ sở vật chất ở từng vùng, miền và từng trường rất khác nhau, nên để đảm bảo tính khả thi của bài kiểm tra cần có những thay đổi thích hợp về nội dung cũng như về mức độ khó dễ, tuy nhiên cần lưu ý những điểm sau đây : + Phải đảm bảo thể hiện được những mục tiêu cơ bản ghi trong chương trình. Không hạ thấp cũng như nâng cao một cách tuỳ tiện mức độ khó của đề kiểm tra theo ý muốn hoàn toàn chủ quan của người dạy. + Có thể thay đổi tỉ lệ các items trắc nghiệm tự luận và khách quan, nhưng trong mọi trường hợp đều phải cố gắng sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan. - Để tránh việc học sinh hỏi nhau khi làm bài nên thay đổi thứ tự của các items để tạo ra những đề kiểm tra có nội dung như nhau nhưng có cấu tạo khác nhau. Việc biên soạn một đề kiểm tra viết 1 tiết theo hình thức tự luận có thể tiến hành theo qui trình sau : 1/ Xác định mục tiêu kiểm tra : Cần xác định rõ bài kiểm tra dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau những bài nào, chương nào, sau một học kì hoặc sau cả năm học. 2/ Xác định nội dung kiểm tra : Việc xác định các nội dung về kiến thức và kĩ năng cần đánh giá để đưa vào đề kiểm tra phải dựa trên những mục tiêu cụ thể đã ghi trong chương trình môn học. Đây là việc làm công phu đọi hỏi người làm phải quán triệt các mục tiêu cụ thể của từng bài, từng chương, của toàn bộ chương trình. Việc xác định nội dung kiểm tra coa thể được thực hiện theo những bước cụ thể sau đây : - Liệt kê các lĩnh vực kiến thức và kĩ năng cần kiểm tra. - Liệt kê các kiến thức và kĩ năng của từng lĩnh vực theo các trình độ nhận thức từ thấp đến cao : + Biết : Biết là trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ học sinh có thể nhận ra một khái niệm, một đại lượng, một công thức, một sự vật, một hiện tượng…Thí dụ, học sinh nhận ra công thức tính nhiệt lượng nhưng chưa giải thích được ý nghĩa cuae các đại lượng có mặt trong công thức, chưa biết cách sử dụng công thức…Đây là trình độ nhận thức thấp nhất vì chỉ đòi hỏi vận dụnh trí nhớ. + Hiểu : Hiểu là trình độ nhận thức cao hơn trí nhớ, thể hiện ở chỗ học sinh phải nắm được ý nghĩa, những mối quan hệ của những nội dung đã biết. Thí dụ, khi một học sinh phát biểu được đúng một định luật, em đó đã “biết” định luật này, nhưng để chứng tỏ mình “hiểu” định luật thì em đó phải giải thích được ý nghĩa của định luật, tìm được thí dụ minh hoạ cho các mối quan hệ được diễn tả trong định luật. + Vận dụng : Trình độ này đòi hỏi học sinh phải biết sử dụng kiến thức và kĩ năng đã “biết” và “hiểu” để giải quyết một tình huống mới, nghĩa là phải biết di chuyển kiến thức và kĩ năng từ tình huống quen thuộc sang tình huống mới. Đây là trình độ nhận thức đòi hỏi sáng tạo cao. 3/ Lựa chọn các dạng trắc nghiệm tương ứng với từng yêu cầu kiểm tra : Để có thể tận dụng được những ưu điểm của các loại trắc nghiệm, trong một bài kiểm tra cần sử dụng đồng thời cả trắc nghiệm khách quan lẫn trắc nghiệm tự luận. - Trắc nghiệm tự luận thường được dùng cho các yêu cầu về giải thích hiện tượng, khái niệm, định luật…giải các bài tập định lượng. Do đó, trắc nghiệm tự luận thường được dùng cho những yêu cầu ở trình độ cao nhất là trình độ “vận dụng” . - Trắc nghiệm khách quan có thể dùng cho mọi yêu cầu ở mọi trình độ. Thường thì “câu đúng, sai” và “câu ghép đôi” được dùng để đánh giá trình độ “biết” và “hiểu” , “câu hỏi nhiều lựa chọn” có thể dùng để đánh giá cả ba trình độ “biết” , “hiểu” và “vận dụng” cũng như có thể dùng cho cả bài tập định tính và định lượng. 4/ Xây dựng ma trận của đề kiểm tra : Việc xây dựng ma trận của đề kiểm tra được tiến hành theo các bước sau đây : - Xác định số lượng câu (items) sẽ ra trong đề kiểm tra. - Xác định số items cho mỗi loại trắc nghiệm. - Hình thành ma trận của đề. Hàng ngang của ma trận ghi lĩnh vực kiến thức cần kiểm tra , hàng dọc ghi trình độ yêu cầu kiểm tra, trong các ô ghi số lượng các items . 5/ Viết các items theo ma trận. Xây dựng đáp án và biểu điểm.