Đổi mới cách đánh giá, một công việc bức thiết và mới mẻ

Đổi mới cách đánh giá, một công việc bức thiết và mới mẻ PGS.TS Vũ Nho, 08-04-2008 Vụ Giáo dục trung học, Bộ Giáo dục & Đào tạo Bài viết được lấy từ Kỷ yếu hội thảo khoa học: "Chương trình, sách giáo khoa và vấn đề kiểm tra dánh giá ở lớp 10 phân ban sau một năm thực hiện" do Viện Nghiên cứu Giáo dục (Trường ĐH Sư phạm TPHCM) tổ chức vào tháng 10/2007. I.  Đánh giá trong mối lên quan đến mục tiêu, nội dung, phương pháp   Mục tiêu, chương trình, nội dung và phương pháp là những vấn đề luôn luôn gắn liền một cách hữu cơ. Mỗi khi thay đổi mục tiêu, sẽ kéo theo tay đổi chương trình. Trong chương trình, thì nội dung và phương pháp bao giờ cũng đi liền như hình với bóng. Nội dung nào thì phương pháp ấy. Tất nhiên, trong tình hình cụ thể, người ta chỉ thay đổi phần nội dung mà vẫn giữ nguyên những phương pháp hiện hành. Ngược lại, vẫn giữ nguyên những nội dung thể hiện trong chương trình và sách giáo khoa, chỉ thay đổi riêng phần phương pháp. Cách làm như vậy đã từng xảy ra trong những lần cải cách giáo dục trước đây. Tuy vậy, để thực hiện có hiệu quả nhất sự thay đổi mục tiêu, nội dung chương trình và phương pháp, bao giờ cũng nên thể hiện đổi mới cả nội dung và phương pháp một cách đồng bộ, nhất quán. "Việc đánh giá, phương pháp dạy học và chương trình cũng có những thay đổi tác động lẫn nhau một cách đáng kể về mặt kĩ năng và kiến thức cần có để có thể thành công, bên cạnh những thay đổi hiểu biết (suy nghĩ) về cách học tập của học sinh và những thay đổi mối quan hệ giữa đánh giá và hướng dẫn. Điều này có nghĩa là chúng ta cần thay đổi chiến lược, phương pháp đánh giá để tập trung thiết kế đánh giá và hướng nội dung đánh giá vào kết quả và mục đích đánh giá" ( Bob Elliot- Tư vấn quốc tế Dự án phát triển giáo dục THPT, Bộ Giáo dục và Đào tạo- Tài liệu hội thảo). Thực tiễn giáo dục đã chỉ ra rằng để đánh giá toàn diện và chính xác hiệu quả của việc thực hiện chương trình, nội dung và phương pháp mới, khâu quan trọng quyết định cuối cùng là đánh giá. Kết quả của quá trình giáo dục sẽ được đo đếm và thể hiện bằng kết quả đánh giá. Có rất nhiều cách đánh giá khác nhau và do vậy có thể cho nhiều kết quả đánh giá khác nhau. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để việc đánh giá đơn giản, dễ dàng, nhưng phải đảm bảo chính xác. Biết được kết quả càng chính xác, phản ánh đúng thực tế quá trình dạy và học, phản ánh càng trung thực kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục tổng thể cũng như mục tiêu giáo dục từng môn học; đó là điều mong ước của những người thực hiện việc đổi mới mục tiêu, chương trình và phương pháp giáo dục. Muốn có kết quả giáo dục phải chú ý đến hai khâu quan trọng nhất. Đó là bộ công cụ đánh giá và hướng dẫn sử dụng bộ công cụ đánh giá hay còn gọi là phương pháp đánh giá. Bộ công cụ đánh giá chính là những câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra với các thời lượng khác nhau, bài kiểm tra học kì, cuối năm, bài thi hết cấp, thi tuyển. Ngoài việc đánh giá bằng những điểm số trên các bài kiểm tra, việc đánh giá thái độ của học sinh và quá trình của các em cũng có vai trò hết sức quan trọng. Ngay cả khi đánh giá bằng điểm số các bài kiểm tra và các bài thi, thì việc xem xét các bài kiểm tra thường kì kết hợp với kiểm tra định kì cũng có một ý nghĩa hết sức đúng đắn. Vấn đề đánh giá do vậy phải được đổi mới từ quan niệm về vai trò của đánh giá. Tiếp theo là bộ công cụ đánh giá. Cuối cùng là cách đánh giá. II. Vai trò của đánh giá và Đổi mới quan niệm về đánh giá: Nhìn chung trước đây, thực hiện yêu cầu và mục tiêu giáo dục toàn diện, chúng ta đã có một cách đánh giá nhìn bề ngoài cũng khá là toàn diện. Yêu cầu của chúng ta là giáo dục Trí, Đức, Thể, Mĩ. Do đó chúng ta cũng đánh giá các tiêu chí này theo các phương diện: Học lực (Trí), Hạnh kiểm (Đức), Thể chất (Thể), Thẩm mĩ (Mĩ). Tuy nhiên, do điều kiện cụ thể của nhà trường và những khó khăn về kinh tế-xã hội, bốn yêu cầu này, cuối cùng cũng chỉ thu lại trong hai yêu cầu cơ bản là hạnh kiểm và học lực. Và việc đánh giá theo hạnh kiểm và học lực tồn tại suốt từ khi hoà bình lập lại ở miền Bắc cho đến khi thống nhất đất nước và cả nước bước vào thời kì đổi mới cho đến tận ngày nay. Cả khi tiến hành đổi mới chương trình và sách giáo khoa THCS (áp dụng chính thức từ năm học 2002-2003 đến nay) chúng ta vẫn đánh giá học sinh trên hai phương diện chính là học lực và hạnh kiểm. Tuy nhiên,  mục tiêu đào tạo thay đổi, nội dung môn học thay đổi, phương pháp bộ môn thay đổi, dẫn đến cách đánh giá cũng thay đổi. Vẫn là học lực, nhưng nếu trước đây chỉ chú trọng kiến thức thu nhận được, thì bây giờ kiến thức chỉ là một phần quan trọng, mà vấn đề kĩ năng mới là phần quan trọng hơn. Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong phạm vi nhà trường, kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề gần với thực tiễn đời sống hoặc chính vấn đề của cuộc sống là điều mà mục tiêu giáo dục đặt hàng đối với nền giáo dục chuẩn bị cho học sinh hội nhập và bước vào nền kinh tế trí thức. Bởi vậy, nhìn bề ngoài, công việc đánh giá tưởng như không có gì thay đổi căn bản, nhưng thực tế thì khâu đánh giá đã được thay đổi khá nhều. Về vai trò của đánh giá Có thể nói không quá rằng đánh giá có vai trò hết sức quan trọng đối với mọi hoạt động tạo ra sản phẩm vật chất hay tinh thần của con người. Đánh giá trong hoạt động giáo dục cũng không nằm ngoài phạm vi đó, mặc dù sản phẩm của giáo dục là những công dân tương lai của mỗi quốc gia được hình thành theo mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục cụ thể trong mỗi giai đoạn lịch sử nhất định. Trong thực tế Việt Nam, chúng ta đã từng tổng kết những bài học kinh nghiệm qua nhiều lần cải cách  giáo dục (đổi mới mục tiêu, chương trình và phương pháp) rằng kiểm tra, đánh giá như thế nào thì học như thế nấy. Nghĩa là đánh giá luôn luôn là một cách để điều chỉnh, uốn nắn và định hướng đúng cho việc dạy học những nội dung gì và dạy theo phương pháp nào. Đề thi chỉ chú trọng những kiến thức lí thuyết, chỉ chú trọng việc ghi nhớ  mà không chú ý đầy đủ đến tính sáng tạo thì tất nhiên, những đề kiểm tra cũng theo hướng đề thi để học sinh được tập luyện. Và do vậy, phương pháp của người thầy sẽ không có gì khác hơn là đọc-chép và khắc ghi những vấn đề lí thuyết bằng cách chỉ chú ý đến khả năng học thuộc lòng và ghi nhớ của học sinh. Đánh giá như là một mặt gắn liền hữu cơ của mục tiêu, nội dung, phương pháp. Đánh giá bao giờ cũng bám sát mục tiêu, nội dung và phương pháp. Chúng khác nào hai mặt của một tờ giấy mà thiếu đi một, sẽ không còn tờ giấy nữa, cũng như thiếu đánh giá thì  một chu trình khép kín của quá trình giáo dục sẽ bị phá vỡ. Khi đổi mới phương pháp dạy học, nếu nội dung và cách thức kiểm tra đánh giá lại vẫn như cũ thì chắc chắn là không người giáo viên nào lại vui vẻ áp dụng phương pháp mới, một phương pháp đòi hỏi bỏ đi những thói quen nghề nghiệp cũ vốn khá thành thục và quen thuộc, đồng thời vận dụng những điều chưa quen, xa lạ, thậm chí chưa từng được tiếp xúc trong thời gian được đào tạo tại trường Đại học. Làm như thế để làm gì? Kết quả có sáng tạo và hay hơn hay không còn chưa biết, trong khi vất vả vào thân và kết quả kiểm tra, đánh giá trực tiếp giảm sút là điều có thể thấy trước không một chút nghi ngờ. Thấy rõ được điều này, bởi vậy khi tiến hành đổi mới chương trình THCS và đổi mới chương trình THPT, các Dự án đều có thuê chuyên gia quốc tế tư vấn giúp đỡ. Bộ phận chuyên gia về đánh giá đã đem lại những cơ hội để chúng ta nhìn nhận rõ vai trò của đánh giá của giáo dục trong nước cũng như vai trò đánh giá, các xu thế đánh giá hiện nay của các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Việc đưa trắc nghiệm khác quan vào hệ thống đánh giá của chúng ta chính là do các chuyên gia đánh giá của Dự án phát triển giáo dục THCS gợi ý và hướng dẫn thực hiện. Tuy nhiên, áp dụng đến mức nào và sự thành công của  trắc nghiệm khách quan còn phải mất nhiều thời gian và công sức để tổng kết. Quan  niệm đánh giá giờ đây cũng đã đổi mới, mở rộng hơn trên nhiều điểm quan trọng liên quan đến quá trình đánh giá. Đổi mới mục tiêu đánh giá Việc đánh giá trước đây căn cứ vào mục tiêu giáo dục, thể hiện cụ thể bằng những kiến thức mà học sinh thu lượm được sau mỗi bài, mỗi chương, mỗi học kì, mỗi năm học và cấp học. Như đã nói ở trên, mục tiêu chủ yếu là đánh giá kiến thức mà học sinh thâu lượm được trong quá trình giáo dục. Tuy nhiên, ngày nay, vấn đề kĩ năng là vấn đề quan trọng hơn. Kiến thức là cần thiết, nhưng chỉ khi các kĩ năng được phát triển thì kiến thức mới được củng cố và phát triển bền vững. Kĩ năng mới là điều mà người học sinh cần, trong khi một số kiến thức họ có thể quên đi khi bước vào cuộc sống. Bởi vậy mà việc đánh giá kĩ năng thực hành, đánh giá hoạt động của học sinh khi vận dụng kiến thức, kĩ năng là hết sức quan trọng. Đây chính là điểm mới trong mục tiêu đánh giá của giáo dục ngày nay. Nói khác đi, giáo dục hiện đại lấy tiêu chuẩn con người hoạt động sáng tạo, hợp tác, hòa nhập làm tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng đầu ra của con người-sản phẩm của giáo dục. Đổi mới mục đích đánh giá Nếu trước đây, đánh giá chỉ nhằm mục đích xác định kết quả học tập của học sinh, từ đó đánh giá quá trình phấn đấu học tập của các em, khen thưởng, đưa lên lớp; biểu dương tinh thần làm việc tận tụy của giáo viên (tất nhiên phê bình những người chưa đạt hiệu quả mong muốn); thì bây giờ vẫn có những mục đích đó. Nhưng thêm vào, đó là việc cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học, về những mặt được và chưa được của chương trình, sách giáo khoa, phương pháp và kể cả bài kiểm tra cụ thể... Dựa trên thông tin đó, các nhà hoạch định chính sách, các nhà soạn chương trình, sách giáo khoa và các nhà phương pháp sẽ có những điều chỉnh cần thiết  đối với chương trình, sách giáo khoa, phương pháp và những chỉ dẫn cụ thể đối với giáo viên. Đổi mới công cụ đánh giá Trước đây đánh giá của chúng ta chủ yếu thực hiện qua bài kiểm tra tự luận. Và tuy có áp dụng hình thức vấn đáp (kiểm tra nói), nhưng phần lớn vẫn là kiểu kiểm tra viết. Bài kiểm tra từ thời lượng 15 phút, 30 phút cho đến một tiết (45 phút), hai tiết (90 phút) và có thể nhiều hơn (150 phút và 180 phút đối với các kì thi chọn học sinh giỏi quốc gia). Khi tiến hành đổi mới chương trình và sách giáo khoa THCS, chúng ta quan tâm đến một bộ công cụ mới là kiểm tra trắc nghiệm và kiểm tra thực hành. Kiểm tra trắc nghiệm gồm các câu hỏi trắc nghiệm được soạn thảo theo bốn hình thức là lựa chọn đúng- sai,  lựa chọn điền khuyết, lựa chọn phù hợp nối vế bên phải với vế bên trái và lựa nhiều lựa chọn (mà chủ yếu là chọn một phương thức đúng trong bốn phương thức đưa ra). Kiểm tra thực hành là kiểm tra khả năng ứng dụng lí thuyết vào giải quyết những tình huống giả định tương tự như trong thực tế. Đây là loại bài kiểm tra chủ yếu áp dụng cho các môn khoa học tự nhiên có nhiều thí nghiệm, thực hành như Vật lí, Sinh học, Hoá học, nhưng các môn học khác vẫn có thể áp dụng trong chừng mực. Đổi mới cách đánh giá Việc xuất hiện thêm công cụ đánh giá trắc nghiệm khiến cách đánh giá cũng thay đổi. Bây giờ có thể kết hợp đánh giá cả lí thuyết lẫn thực hành, đánh giá cả trắc nghiệm lẫn tự luận, và kết hợp đánh giá của cả giáo viên lẫn các em học sinh (học sinh tự đánh giá kết quả công việc của mình và đánh giá kết quả công việc của các bạn trong tổ, trong lớp). Vấn đề kết hợp đánh giá thường xuyên với đánh giá định kì (trong các kì kiểm tra hết năm, thi hết cấp, thi tuyển) như thế nào để việc đánh giá phản ánh đúng nhất năng lực và những cố gắng của học sinh hiện vẫn còn là một vấn đề nan giải, mặc dù đã có cố gắng bước đầu để kết hợp một cách khách quan, khoa học. III.      Đổi mới  công cụ  đánh giá và chuẩn đánh giá: Để đánh giá hai mặt học lực và hạnh kiểm của học sinh, chúng ta căn cứ vào sự tham gia các hoạt động của các em, căn cứ vào hành vi của các em đối với thầy cô giáo, với các bạn trong lớp và với những người trong gia đình, và thành viên của xã hội. Công cụ đánh giá về lĩnh vực này chủ yếu dựa vào kết quả quan sát và  xem xét hành vi của học sinh. Tuy nhiên, mặc dù có sự liên hệ cần thiết giữa gia đình, nhà trường và xã hội, song chúng ta vẫn không có đầy đủ những dữ liệu để đánh giá hạnh kiểm của học sinh. Vì vậy sẽ không lạ, nếu một học sinh nào đó được chúng ta đánh giá là hạnh kiểm tốt, nhưng  ngay khi còn trong nhà trường hoặc vừa rời ghế nhà trường, đã bị xã hội đánh giá là người xấu, phải cảnh cáo nhắc nhở hoặc đi trại cải tạo. Đối với học lực của học sinh hay còn gọi là sự phát triển về kiến thức, kĩ năng, thái độ đối với các môn học, chúng ta có những công cụ mang tính chuyên biệt hơn. Việc đo kết quả của chúng ta cũng có cơ sở khoa học, chính xác hơn. Những công cụ đánh giá là gì? Đó là các phương tiện, kĩ thuật để đánh giá. Câu hỏi kiểm tra kiến thức trên lớp; bài tập làm trên lớp hoặc ở nhà; các câu hỏi vấn đáp trong khi kiểm tra hay thi; các bài kiểm tra 15, 30 phút hay 1 tiết (45 phút), 2 tiết (90 phút).. .các bài tập thí nghiệm, thực hành; bảng câu hỏi phỏng vấn... Cái mới của công cụ chính là ở chỗ chúng ta sẽ tăng cường các câu hỏi, bài tập đòi hỏi phải vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học để giải quyết, chứ không phải chỉ là đơn thuần nhắc lại kiến thức đã tiếp thu. Đồng thời cái mới còn thể hiện ở chỗ chúng ta vận dụng kết hợp giữa trắc nghiệm khách quan với tự luận, giữa kiểm tra nói với kiểm tra viết. Chuẩn đánh giá chính là mức tối thiểu cần đạt được của người học khi thực hiện chương trình học tập. Đây là biểu hiện cụ thể của mục tiêu giáo dục. Chuẩn đanh giá được xây dựng cho các đơn vị kiến thức, cho các phân môn, cho lớp học và cả cấp học. Mỗi cấp độ như thế đều có kiến thức cơ bản và kĩ năng tối thiểu. Kiến thức gắn liền với kĩ năng, đó chính là điểm mới của chuẩn đánh giá. Hơn nữa, chuẩn đánh giá sẽ được quan niệm rộng hơn biểu điểm là những hướng dẫn cụ thể cho cách chấm và cho điểm một bài kiểm tra. Chuẩn đánh giá được xây dựng trên cơ sở nào ? Thực ra, từ trước tới nay, chúng ta vẫn xây dựng chuẩn đánh giá một cách tự phát dựa vào mức độ nắm chắc kiến thức của học sinh. Các câu hỏi kiểm tra yêu cầu học sinh phải trả lời đúng, trả lời nhanh (có hạn chế thời gian). Bài viết thì cũng cần nhanh (trong thời gian được giới hạn) và chính xác. Khi đổi mới chương trình, chúng ta tiếp xúc với lí thuyết của B.S. Bloom cụ thể hoá mức độ nắm vững kiến thức thành 6 bậc từ thấp đến cao. Đó là: 1.       Nhận biết 2.       Thông hiểu 3.       Vận dụng 4.       Phân tích 5.       Tổng hợp 6.       Đánh giá Nhận biết là mức độ  yêu cầu thấp nhất. Nhận biết đòi hỏi người học ghi nhớ kiến thức và nhận biết được nó trong những tình huống tương tự hoặc khác chút ít với tình huống đã gặp. Nhận biết là nhận diện được khái niệm, thông tin, đơn vị kiến thức... Thông hiểu là mức độ chẳng những nhận biết được, mà còn có thể giải thích, chứng minh được những điều đã học trong tình huống, hoàn cảnh khác biệt với tình huống hay hoàn cảnh của bài học. Vận dụng là áp dụng được các kiến thức và kĩ năng đã học vào việc giải quyết các tình huống cụ thể tương tự hoặc khác biệt với các tình huống đã gặp. Phân tích là hoạt động đòi hỏi người học không những vận dụng được kiến thức, mà còn có thể giải thích, chứng minh được vì sao lại vận dụng kiến thức ấy, kĩ năng ấy; mà không vận dụng kiến thức và kĩ năng khác. Tổng hợp là mức độ cao hơn, đòi hỏi người học biết vận dụng nhiều kiến thức, kĩ năng khác nhau để giải quyết vấn đề; đồng thời biết khái quát những kiến thức đã học theo hệ thống, thành chỉnh thể. Đánh giá là mức độ cao nhất của việc nắm vững kiến thức. Đánh giá đòi hỏi người học có chính kiến riêng, có cách nhìn phê phán hoặc khẳng định những kiến thức đã học. Đối với các đối tượng khác nhau, chúng ta sẽ có cách vận dụng các mức độ yêu cầu khác nhau. Chẳng hạn, với học sinh ở những vùng kinh tế-xã hội khó khăn, đánh giá chủ yếu là các mức độ 1,2,3. Với những học sinh trung bình của những vùng thuận lợi, áp dụng chủ yếu các mức 2,3,4. Với những lớp năng khiếu, những lớp của trường chuyên, chủ yếu áp dụng các mức độ 4,5,6. Khi tiến hành Dự án Phát triển giáo dục Trung học cơ sở (pha hai), các chuyên gia Nhật Bản lại đề xuất phương án sử dụng 4 bậc đánh giá là : 1.       Nhận biết 2.       Thông hiểu 3.       Vận dụng ở mức thấp 4.       Vận dụng ở mức cao Tác giả của  mức đánh giá 4 bậc là GS.TS Nikko của Nhật Bản. Ông cho rằng thang Bloom gồm 6 bậc như thế là quá chi tiết và tỉ mỉ. Điều đó thật khó áp dụng cho giáo viên. Một số bậc ranh giới sẽ không thật rành mạch. Hơn nữa, thang của Bloom đề xuất khi yêu cầu đánh giá ngày nay đã có nhiều thay đổi. Quy lại 4 bậc là hợp lí. Về nhận biết và thông hiểu là hai yêu cầu cơ bản đối với học sinh ở mọi trình độ. Vận dụng ở mức độ thấp cũng là yêu cầu phổ biến, bắt buộc đối với hầu hết học sinh. Riêng vận dụng ở mức độ cao là yêu cầu chỉ đặt ra với bộ phận học sinh giỏi, học sinh khá là chủ yếu. Vận dụng ở mức thấp chính là yêu cầu vận dụng thông thường, đơn giản, giải quyết các tình huống tương tự hoặc gần gũi với những gì đã học. Còn vận dụng ở mức cao là vận dụng tổng hợp, sáng tạo kiến thức kĩ năng của môn học và của các môn học để giaỉ quyết các tình huống, nhiệm vụ khác với những gì được học hoặc chính tình huống và nhiệm vụ của đời sống. Chuẩn đánh giá về kiến thức, kĩ năng của các môn học đã được xây dựng và công bố tháng 5 năm 2006. Có thể tìm thấy chuẩn kiến thức, kĩ năng cho các bài học, năm học và cấp học.  IV.    Đổi mới cách đánh giá: Đây là một vấn đề cần xem xét thận trọng. Thực ra, cách đánh giá truyền thống là một cách đánh giá khá toàn diện và hợp lí nếu chỉ xét về phương diện lí thuyết. Có việc đánh giá thường xuyên cho học sinh qua các câu hỏi kiểm tra bài, các câu hỏi yêu cầu học sinh tham gia xây dựng bài, các bài kiểm tra 15 phút trong giờ học. Đồng thời có đánh giá định kì thực hiện bằng những bài kiểm tra định kì khi hết chương, hết học kì, hết năm và thi tốt nghiệp hết cấp học, thi tuyển vào đầu cấp học mới. Việc quy định hệ số cho các bài kiểm tra và thi cho thấy mức độ quan trọng của đánh giá định kì và đánh giá thường xuyên. Việc quy định điểm trung bình môn và xếp loại học lực học sinh cũng đã phản ánh sự quan tâm toàn diện đến chất lượng các môn học và và kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá tại thời điểm. Quy định xếp loại tốt nghiệp của học sinh các cấp học đều chú trọng đến điểm của bài thi và điểm của môn học trong quá trình học tập của mỗi học sinh. Cả việc rèn luyện phấn đấu về hạnh kiểm cũng được xét đến để tham gia vào quá trình đánh giá. Vậy đổi mới cách đánh giá nghĩa là đổi mới ở những khâu nào, những yếu tố nào? Trước hết phải khẳng định rằng việc đưa các câu hỏi trắc nghiệm vào hệ thống kiểm tra, đánh giá là một điều mới. Trắc nghiệm cho phép kiểm tra kiến thức ở diện rộng chứ không chỉ trong phạm vi hẹp như kiểm tra tự luận. Đồng thời, trắc nghiệm cũng cho phép tích hợp kiến thức ở mức độ thấp cả ba phân môn của môn Ngữ văn. Việc đổi mới thứ hai là chúng ta bên cạnh chú ý các kiến thức sách vở, còn chú ý nhiều đến kĩ năng vận dụng kiến thức. Tuy nhiên, kiến thức và kĩ năng tối thiểu, cơ bản cũng vẫn là chưa đủ. Vấn đề là các kiến thức và kĩ năng đó cần phải gắn kết chặt chẽ hơn nữa với kĩ năng mà học sinh sẽ sử dụng trong đời sống thực. Vì vậy đánh giá là đánh giá kiến thức, năng lực và kĩ năng cần thiết cho cuộc sống thực, chứ không phải là cho hoàn cảnh giả định. Học sinh học viết đơn là có thể viết được tất cả các loại đơn từ có thực trong đời sống chứ không phải là lí thuyết đơn từ trong sách dạy Tập làm văn. Việc đổi mới thứ ba là trước đây chỉ có người thầy đánh giá học sinh khi nhận xét, cho điểm các bài tập và bài kiểm tra. Giờ đây, học sinh sẽ tham gia vào quá trình đánh giá. Các em nhận xét về cách trình bày, cách trả lời của bạn, nhận xét về chất lượng bài tập của bạn, khi các em nắm vững nội dung và chuẩn đánh giá. Một số học sinh được giao đánh giá bài làm của bạn mình hay của nhóm bạn, sau đó giáo viên mới đưa ra những điều chỉnh và uốn nắn, nếu thấy cần thiết. Cuối cùng là việc đánh giá bài thực hành của cả nhóm, đánh giá năng lực hợp tác, phối hợp thực hiện nhiệm vụ được giao cho nhóm. Đây là một hình thức đánh giá mới. Trước đây, chúng ta chỉ chú ý đánh giá khả năng của cá thể mỗi học sinh. Nhưng thực tế có những công việc và nhiệm vụ đòi hỏi phải làm việc tập thể và phối hợp với nhau. Đó cũng là một cách để việc đánh giá không phải chỉ dựa vào tình huống giả định mà là tình huống ấy sẽ diễn ra trong đời sống thực của các em sau này. Vấn đề đổi mới cách đánh giá vẫn còn nhiều điều phải tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu và đưa ra những kết luận thoả đáng