Luận văn Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học về phương pháp tọa độ trong không gian – lớp 12 THPT

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ THU HẰNG BIÊN SOẠN HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC VỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN – LỚP 12 THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên, năm 2008 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ THU HẰNG BIÊN SOẠN HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC VỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN – LỚP 12 THPT Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp giảng dạy môn Toán Mã số : 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS- TS Bùi Văn Nghị Thái Nguyên, năm 2008 LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS – TS Bùi Văn Nghị, người đã giảng dạy, hướng dẫn tận tình và giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Toán và phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành bản luận văn. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ Toán trường THPT Gang Thép – Thái Nguyên đã hết sức quan tâm và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tác giả thực hiện đúng kế hoạch học tập và nghiên cứu của mình. Xin chân thành cảm ơn các thành viên lớp Cao học Toán khóa 14 và các bạn bè đồng nghiệp về sự động viên, khích lệ cũng như những trao đổi hữu ích. Thái Nguyên, tháng 9 năm 2008 Học viên Nguyễn Thị Thu Hằng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỤC LỤC Trang Mục lục 1 Danh mục các chữ viết tắt 2 MỞ ĐẦU 3 Chƣơng I – CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Quan niệm về kiểm tra đánh giá 6 1.2 Kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 7 Chƣơng II – HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NHIỆM KHÁCH QUAN VỀ PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN 2.1 Câu hỏi trắc nghiệm dùng trong dạy học bài “Hệ tọa độ trong không gian” 43 2.2 Câu hỏi trắc nghiệm dùng trong dạy học bài “Phƣơng trình mặt phẳng” 54 2.3 Câu hỏi trắc nghiệm dùng trong dạy học bài “Phƣơng trình đƣờng thẳng” 71 Chƣơng III – THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1 Mục đích của thử nghiệm sƣ phạm 88 3.2 Nội dung, tổ chức thử nghiệm 88 3.3 Kết quả thử nghiệm sƣ phạm 90 KẾT LUẬN 101 TÀI LIỆU THAM KHẢO 102 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN TNKQ : Trắc nghiệm khách quan vtcp : Vectơ chỉ phƣơng vtpt : Vectơ pháp tuyến Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong giai đoạn hiện nay, đất nƣớc đang đòi hỏi phải có những đổi mới, nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo. Mục tiêu giáo dục của nƣớc ta đã đƣợc đặt ra trong luật Giáo dục năm 2005: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” (chƣơng 1, điều 2). Để đạt mục tiêu giáo dục nhƣ trên, cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về phƣơng pháp giáo dục: “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên” (chƣơng 1, điều 5). Về chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001 – 2010, ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ- TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tƣớng Chính phủ, ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phƣơng pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tƣ duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cƣờng tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập, ...” Theo chủ trƣơng đổi mới giáo dục thì cần đổi mới cả về chƣơng trình, nội dung, sách giáo khoa, phƣơng pháp dạy học đồng thời đổi mới cả về kiểm tra, đánh giá. Trong đó phƣơng hƣớng đổi mới kiểm tra đánh giá đó là kết hợp phƣơng thức kiểm tra truyền thống tự luận với kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm. Kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm có nhiều ƣu điểm, tuy có một số Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 sách tham khảo trên thị trƣờng nhƣng trong quá trình dạy học thì cần phải phù hợp với đối tƣợng thực tế mà mình đang dạy học nên phải có sự biên soạn theo cách nghĩ riêng của mỗi ngƣời và cũng để triển khai từng bƣớc cho toàn bộ nội dung chƣơng trình môn Toán toàn bậc trung học phổ thông. Sự nghiên cứu cũng nhằm rút ra những kinh nghiệm về biên soạn câu hỏi trắc nghiệm trong quá trình dạy học. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1 Mục đích nghiên cứu Biên soạn đƣợc một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm về “Phƣơng pháp tọa độ trong không gian” nhằm hỗ trợ trong quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. 2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận về kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm, nghiên cứu chƣơng trình nội dung phƣơng pháp tọa độ trong không gian. - Định hƣớng cách thức biên soạn câu hỏi trắc nghiệm. - Biên soạn đƣợc một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm về phƣơng pháp tọa độ trong không gian. - Chọn một phần mềm kiểm tra trắc nghiệm để sử dụng cho hệ thống câu hỏi đã biên soạn. - Thử nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 3. Giả thuyết khoa học Có thể biên soạn đƣợc một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm về “Phƣơng pháp tọa độ trong không gian” bám sát lí luận về TNKQ và nếu vận dụng tốt hệ thống đó một cách thích hợp thì góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy và học một cách có hiệu quả. Để kiểm nghiệm cho sự đúng đắn của giả thuyết khoa học trên thì đề tài cần trả lời đƣợc các câu hỏi khoa học sau đây: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 - Có thể xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi trắc nghiệm về phƣơng pháp tọa độ trong không gian bám sát lí luận về kiểm tra đánh giá đƣợc hay không? - Hệ thống câu hỏi có bảo đảm tính khoa học và phù hợp với lí luận hay không? 4. Phƣơng pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu lí luận về kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, thông qua các kết quả nghiên cứu đã công bố liên quan đến đề tài. Nghiên cứu chƣơng trình nội dung sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên, tài liệu tham khảo về phƣơng pháp tọa độ trong không gian. - Thử nghiệm sƣ phạm: Sử dụng một phần hệ thống câu hỏi đã biên soạn đƣợc trong dạy học một số tiết, trong kiểm tra một chƣơng thuộc nội dung phƣơng pháp tọa độ trong không gian tại một lớp thực nghiệm (có một lớp đối chứng) ở trƣờng trung học phổ thông. Đánh giá thực nghiệm thông qua phiếu đánh giá của giáo viên, kết quả quan sát trên lớp thực nghiệm và qua bài kiểm tra. 5. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận thì luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: - Chƣơng I: Cơ sở lí luận - Chƣơng II: Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm về “Phƣơng pháp tọa độ trong không gian” - Chƣơng III: Thử nghiệm sƣ phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 Chƣơng I CƠ SỞ LÍ LUẬN Quan niệm về kiểm tra đánh giá Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu để xác định năng lực nhận thức ngƣời học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phƣơng pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con ngƣời theo mục tiêu giáo dục. Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của giáo viên và nhà trƣờng, cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn. Kiểm tra là công cụ, phƣơng tiện và hình thức chủ yếu, quan trọng của đánh giá. Chức năng của kiểm tra, đánh giá trong dạy học là: - Nhận định chính xác một mặt nào đó (chức năng kiểm tra đánh giá) - Làm sáng tỏ thực trạng, định hƣớng điều chỉnh hoạt động dạy và học (chức năng sƣ phạm). - Công khai hóa kết quả, thông báo cho các cấp quản lí , cho gia đình (chức năng xã hội). Nội dung kiểm tra đánh giá phải toàn diện, bao gồm cả kiến thức, kĩ năng và phƣơng pháp, không phải chỉ yêu cầu tái hiện kiến thức và kĩ năng. Cần có biện pháp hƣớng dẫn học sinh tự biết cách đánh giá, có thói quen đánh giá lẫn nhau. Bên cạnh việc nâng cao chất lƣợng các hình thức kiểm tra truyền thống, giáo viên cần tìm hiểu, áp dụng các phƣơng pháp kiểm tra bằng câu hỏi TNKQ. Trong dạy học, việc đánh giá học sinh nhằm mục đích nhận định thực trạng dạy và học để điều chỉnh hoạt động học của trò và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 Trong việc rèn luyện phƣơng pháp tự học (để chuẩn bị cho học sinh khả năng học tập liên tục suốt đời, đƣợc xem nhƣ một mục tiêu giáo dục) có một nội dung quan trọng là hƣớng dẫn học sinh tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Đặc biệt trong phƣơng pháp dạy học hợp tác, giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau. Về nội dung đánh giá, không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải đánh giá cả cách học, phƣơng pháp tự học, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế; mức độ thông minh, sáng tạo; chuyển biến thái độ và xu hƣớng hành vi của học sinh. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật đang ngày càng phổ biến trong nhà trƣờng, giáo viên và học sinh có điều kiện áp dụng các phƣơng pháp kĩ thuật đành giá mới nhẹ nhàng hơn, kịp thời hơn, hiệu quả hơn. Việc thay đổi khâu đánh giá sẽ có tác động thúc đẩy sự đổi mới phƣơng pháp dạy học. Công cụ phƣơng tiện chủ yếu của đánh giá là kiểm tra với hình thức thông dụng là kiểm tra bằng câu hỏi trắc nghiệm: trắc nghiệm tự luận và TNKQ. Kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan Lịch sử hình thành và phát triển phương pháp trắc nghiệm Theo [27], từ xa xƣa, vào thế kỉ thứ hai trƣớc Công nguyên, ngƣời Trung Hoa đã dùng trắc nghiệm (đo lƣờng trí tuệ) để tuyển ngƣời tài làm kẻ hầu. - Nhà tâm lí học ngƣời Anh là Francis Golton (1822-1911) đã dùng trắc nghiệm tâm lí đo năng lực trí tuệ con ngƣời. - Nhà tâm lí học ngƣời Mĩ J. MC.Catlen (1860-1944) cho ra đời cuốn sách “Các trắc nghiệm về đo lƣờng trí tuệ” xuất bản năm 1890 tại NewYork. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 - Năm 1905 nhà tâm lí học ngƣời Pháp Alfred Binet và bác sĩ tâm thần T. Simon làm trắc nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau. - Năm 1910, G.Mimister beg xây dựng trắc nghiệm tuyển chọn nghề. - Năm 1912, nhà tâm lí học Đức V. Steru đƣa ra hệ số thông minh IQ (intelligene Quotient) thông qua trắc nghiệm. Khái niệm về trắc nghiệm Theo [16, tr.322], trắc nghiệm mà đối tƣợng là con ngƣời có thể hiểu theo định nghĩa sau: “Trắc nghiệm là một phƣơng pháp khoa học cho phép dùng một loạt những động tác xác định để nghiên cứu một hay nhiều đặc điểm nhân cách phân biệt đƣợc bằng thực nghiệm với mục tiêu đi đến những mệnh đề lƣợng hóa tối đa có thể đƣợc về mức độ biểu hiện tƣơng đối của đặc điểm cần nghiên cứu”. Vậy có thể hiểu về trắc nghiệm nhƣ sau: - Trắc nghiệm là một phương pháp khoa học, trắc nghiệm đƣợc phát triển dựa trên những quy tắc có căn cứ khoa học, chẳng hạn: thử nghiệm trắc nghiệm, phân tích, đánh giá độ tin cậy, xác định tính hiệu quả - Dựa trên một loạt những động tác xác định, dễ thao tác, dễ tiến hành. - Trắc nghiệm có thể đƣợc sử dụng để nghiên cứu, xác định một hay nhiều đặc điểm. Trƣờng hợp nghiên cứu nhiều đặc điểm, ngƣời ta nói là bộ trắc nghiệm. - Đối tƣợng nghiên cứu của trắc nghiệm là những đặc điểm nhân cách phân biệt đƣợc bằng thực nghiệm. Những đặc điểm này đƣợc hiểu rất rộng, thƣờng là kiến thức, kĩ năng , kĩ xảo, năng lực, - Mục tiêu là đi tới những mệnh đề lượng hóa tối đa có thể được, kết quả cần đƣợc biểu thị bằng số. Để phản ánh mức độ biểu hiện tương đối của đặc điểm cần nghiên cứu, sự lƣợng hóa phải liên hệ với một giá trị chuẩn nào đó, chẳng hạn với giá trị trung bình của số bài làm đúng của lớp, với tổng số điểm. Chú ý rằng một Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 giá trị thô, chẳng hạn số bài tập mà mỗi ngƣời giải đúng ít nói lên điều gì có ý nghĩa về mức độ biểu hiện của một đặc điểm. Trắc nghiệm khách quan là phƣơng pháp kiểm tra, trong đó đề kiểm tra, thƣờng gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết, sao cho thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu. Phƣơng pháp trắc nghiệm thƣờng đƣợc dùng trong các trƣờng hợp sau: - Số thí sinh dự kiểm tra rất đông. - Muốn chấm bài nhanh. - Muốn có kết quả tin cậy, không phụ thuộc vào ngƣời chấm bài. - Muốn đảm bảo thực sự công bằng, khách quan, chính xác và muốn ngăn chặn tiêu cực trong kiểm tra, đánh giá, thi. - Muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, ngăn ngừa nạn học tủ, học lệch, học đối phó, học vẹt và giảm thiểu sự may rủi. So sánh các phương pháp tự luận và trắc nghiệm Tự luận cho phép có một sự tự do tƣơng đối nào đó để trả lời một câu hỏi đƣợc đặt ra, nhƣng đồng thời lại đòi hỏi học sinh phải nhớ lại, hiểu đƣợc hơn là nhận biết thông tin, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của họ một cách chính xác và sáng sủa. Bài trắc nghiệm tự luận thƣờng đƣợc chấm điểm một cách chủ quan và các điểm cho bởi những ngƣời chấm khác nhau có thể không thống nhất. Thông thƣờng một bài trắc nghiệm tự luận gồm ít câu hỏi hơn là một bài trắc nghiệm khách quan do phải cần nhiều thời gian để trả lời mỗi câu hỏi. Trắc nghiệm thƣờng có nhiều phƣơng án trả lời đƣợc cung cấp cho mỗi câu hỏi của bài trắc nghiệm nhƣng chỉ có một phƣơng án duy nhất là đúng hoặc đúng nhất, phù hợp nhất. Bài trắc nghiệm đƣợc chấm điểm bằng cách đếm số lần mà ngƣời làm trắc nghiệm đã chọn đƣợc phƣơng án trả lời đúng trong số những phƣơng án trả lời đã đƣợc cung cấp. Bài trắc nghiệm đƣợc gọi là khách quan vì việc cho điểm là khách quan chứ không chủ quan nhƣ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 đối với bài trắc nghiệm tự luận. Có thể nói là kết quả chấm điểm trắc nghiệm sẽ nhƣ nhau, không phụ thuộc vào ai chấm bài trắc nghiệm đó. Thông thƣờng bài trắc nghiệm gồm có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận và mỗi câu hỏi thƣờng có thể đƣợc trả lời bằng nhiều cách đánh dấu đơn giản. Một câu hỏi đặt ra là: Trong hai hình thức tự luận và trắc nghiệm, hình thức nào tốt hơn? Trƣớc hết có thể khẳng định đƣợc ngay rằng dù hình thức, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá tối ƣu đến đâu cũng không thể có hình thức, phƣơng pháp nào hoàn toàn tuyệt đối; mỗi hình thức, phƣơng pháp có các ƣu điểm và nhƣợc điểm nhất định. Thông thƣờng điểm mạnh của phƣơng pháp này lại là điểm yếu của phƣơng pháp kia, do vậy cần kết hợp các phƣơng pháp trong quá trình đánh giá một cách hợp lí, hiệu quả. Theo [25,tr.184], bảng 1.1 so sánh dƣới đây cho thấy tùy theo từng vấn đề, ƣu điểm thuộc về phƣơng pháp nào: BẢNG 1.1 Vấn đề Ƣu điểm của phƣơng pháp Trắc nghiệm Tự luận Tốn ít công ra đề thi x Đánh giá đƣợc khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt tƣ duy hình tƣợng x Đề thi phủ kín nội dung môn học x Ít may rủi do trúng tủ, trật tủ x Tốn ít công chấm thi x Khách quan trong chấm thi x Áp dụng đƣợc công nghệ mới trong việc nâng cao chất lƣợng kì thi, giữ bí mật đề thi, hạn chế quay cóp khi thi, hạn chề tiêu cực trong chấm thi và giúp phân tích kết quả thi x Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 Trƣớc hết một đề thi trắc nghiệm bao gồm rất nhiều câu hỏi, mà việc tạo nên mỗi câu hỏi đỏi hỏi rất nhiều công sức và sự khéo léo, do đó để hình thành một đề thi trắc nghiệm cần nhiều thời gian hơn so với một đề thi tự luận chỉ với một vài câu hỏi (đề ngữ văn có thể chỉ là một câu hỏi). Đề thi trắc nghiệm khó đánh giá khả năng diễn đạt của học sinh nhƣ đề thi tự luận vì để làm đề thi trắc nghiệm học sinh có thể chỉ cần đánh dấu khi lựa chọn phƣơng án trả lời hoặc chỉ điền một vài từ cần thiết. Đề thi trắc nghiệm cũng khó đánh giá đƣợc tƣ duy trừu tƣợng của học sinh nhƣ qua các lập luận có lí ở bài thi tự luận. Trắc nghiệm cho phép soạn thảo các đề thi bao gồm năm bảy chục, thậm chí hàng trăm câu hỏi , mỗi câu hỏi có thể trả lời trong thời gian một vài phút và trong vòng một tiếng đồng hồ học sinh có thể trả lời xong một đề thi khá dài. Một đề thi nhƣ vậy có khả năng phủ kín tất cả nội dung của một môn học hoặc một chƣơng trình học. Ngƣợc lại một đề thi tự luận trong một vài tiếng đồng hồ chỉ có thể liên quan đến một vài chủ đề của môn học hoặc chƣơng trình học.Với đề thi trắc nghiệm, học sinh khó có thể học tủ, học lệch nhƣ thi bằng đề tự luận. Một sự khác nhau khá cơ bản giữa hình thức tự luận và trắc nghiệm là ở tính khách quan. Đối với hình thức tự luận, kết quả chấm thi phụ thuộc nhiều vào chủ quan của ngƣời chấm do đó rất khó công bằng, chính xác. Để hạn chế mức độ chủ quan đó, ngƣời ta cải tiến việc chấm bài tự luận bằng cách đặt ra các đáp án có thang điểm rất chi tiết, chấm hai vòng độc lập, chấm thanh tra. Tuy nhiên nhiều thử nghiệm cho thấy độ lệch của việc chấm bài tự luận thƣờng khá lớn, đặc biệt là với các môn khoa học xã hội. Với loại đề trắc nghiệm, khi đã có sẵn đáp án, việc chấm bài là hoàn toàn khách quan, chính xác, không phụ thuộc vào ngƣời chấm, nhất là khi bài đƣợc chấm bằng máy (không cần phải chấm hai vòng độc lập). Đây là một Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 ƣu điểm lớn của phƣơng pháp trắc nghiệm. Chính vì thế ngƣời ta thƣờng gọi phƣơng pháp này là trắc nghiệm khách quan. Tuy nhiên, cũng không thể nói hình thức, phƣơng pháp kiểm tra, thi nào là tuyệt đối khách quan, vì việc soạn thảo các câu hỏi và định điểm cho các câu hỏi vẫn phải tùy thuộc vào ngƣời soạn đề. Có ý kiến cho rằng phƣơng pháp trắc nghiệm không đánh giá đƣợc những khả năng tƣ duy ở mức độ cao, nhất là tƣ duy trừu tƣợng; khó đánh giá đƣợc khả năng cảm thụ tình cảm. Thật ra thực tế chứng tỏ rằng có thể viết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá tất cả sáu cấp độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá), tuy rằng việc viết đƣợc những câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá mức độ tƣ duy cao, tƣ duy trừu tƣợng, đánh giá khả năng cảm thụ là rất khó khăn, đỏi hỏi sự thuần thục trong kĩ năng soạn câu hỏi, bài tập và cũng phải thừa nhận rằng để đánh giá những năng lực tƣ duy ở cấp độ rất cao, tƣ duy trừu tƣợng, khả năng cảm thụ thì hình thức tự luận có nhiều ƣu thế hơn trắc nghiệm, vì việc trả lời câu hỏi trắc nghiệm khách quan dù khó đến đâu cũng vẫn đƣợc thực hiện trong các phƣơng án cho sẵn. Độ khó và độ phân biệt của các câu trắc nghiệm Để bám sát chất lƣợng của từng câu trắc nghiệm hoặc của toàn bộ một đề thi trắc nghiệm, ngƣời ta thƣờng dùng một số đại lƣợng đặc trƣng đó là độ khó và độ phân biệt. Độ khó: Khái niệm đầu tiên có thể lƣu ý đến là độ khó của câu trắc nghiệm. Khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem câu trắc nghiệm là khó đối với đối tƣợng nào. Nhờ việc thử nghiệm trên các đối tƣợng học sinh phù hợp, ngƣời ta có thể đo độ khó bằng tỉ số phần trăm học sinh làm đúng câu trắc nghiệm đó trên tổng số học sinh dự thi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 p = Độ khó của câu trắc nghiệm = Khi soạn thảo xong một câu hoặc một bài trắc nghiệm, ngƣời soạn thảo chỉ có thể ƣớc lƣợng độ khó hoặc độ phân biệt của nó bằng cảm tính. Độ lớn của các đại lƣợng đó chỉ có thể tính đƣợc cụ thể bằng phƣơng pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử, dựa vào kết quả thu đƣợc từ các câu và bài trắc nghiệm của học sinh. Việc sử dụng hệ số p để đo độ khó là rất có ý nghĩa. Ngoài ra cách định nghĩa này cũng cho ta một đại lƣợng chung phản ánh độ khó, dễ của các bài trắc nghiệm thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau. Các câu hỏi của một bài trắc nghiệm thƣờng phải có các độ khó khác nhau. Theo công thức tính độ khó nhƣ trên, rõ ràng giá trị p càng bé câu hỏi càng khó và ngƣợc lại. Vậy p có giá trị nhƣ thế nào để thì câu hỏi có thể đƣợc xem là có độ khó trung bình? Muốn thế, cần phải lƣu ý đến xác suất mà học sinh làm đúng câu hỏi đó. Giả sử một câu trắc nghiệm có bốn phƣơng án trả lời thì xác suất làm đúng câu hỏi đó do chọn ngẫu nhiên là 0,25 hay 25%. Vậy độ khó trung bình của câu hỏi này nằm ở khoảng giữa tối thiểu và tối đa số học sinh trả lời đúng câu hỏi (từ 25% đến 100%), tức là bằng 1 2 .(25% + 100%) = 62,5%. Tổng quát, độ khó trung bình của một câu trắc nghiệm có n phƣơng án trả lời là: 1 2 .( 1 n % + 100%) Câu hỏi lí tƣởng của đề kiểm tra là có hệ số về mức độ khó khoảng 0,5, nhƣng con số này lại khó có thể chính xác cho tất cả các câu hỏi. Theo TS. Dƣơng Thiệu Tống, có thể phân loại độ khó theo kết quả trả lời của học sinh nhƣ sau: Tổng số học sinh trả lời đúng câu hỏi Tổng số học sinh trả lời câu hỏi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 70% trở lên: là câu dễ 60% đến 70%: là câu có độ khó vừa phải 40% đến 60%: là câu có độ khó trung bình 30% đến 40%: là câu có độ khó tƣơng đối dƣới 30% : là câu khó. Thông thƣờng chúng ta chọn lựa hệ số trong khoảng: 0,3 p 0,7 Để xét độ khó của một bài trắc nghiệm, ngƣời ta có thể đối chiếu điểm trung bình của bài với điểm trung bình lí tƣởng của nó. Điểm trung bình kí tƣởng của bài kiểm tra là điểm số nằm giữa điểm tối đa và điểm mà ngƣời không biết gì có thể đạt đƣợc do chọn ngẫu nhiên. Giả sử một bài trắc nghiệm có 50 câu, mỗi câu có bốn phƣơng án trả lời. Điểm thô tối đa là 50 điểm, điểm có thể đạt đƣợc do chọn ngẫu nhiên là : 0,25. 50 = 12,5; điểm trung bình lí tƣởng là: 1 2 .(12,5 + 50) = 31,25. Nói chung, nếu điểm trung bình lí tƣởng nằm giữa phân bố điểm quan sát đƣợc thì bài trắc nghiệm đó vừa sức học sinh, còn khi điểm đó nằm ở phía trên hoặc phía dƣới điểm phân bố quan sát đƣợc thì bài kiểm tra đó là khó hoặc dễ hơn so với đối tƣợng học sinh. Tất nhiên, một bài trắc nghiệm có giá trị và đáng tin cậy là bài gồm những câu trắc nghiệm có độ khó nằm trong các khoảng đã nói ở trên. Độ phân biệt: Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm học sinh nào đó, ngƣời ta thƣờng muốn phân biệt trong nhóm ấy những ngƣời có năng lực khác nhau: giỏi, khá, trung bình, yếu, kém. Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện đƣợc sự phân biệt ấy đƣợc gọi là độ phân biệt. Muốn cho câu hỏi có độ phân biệt, phản ứng của nhóm học sinh giỏi và nhóm học sinh kém lên câu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 đó phải khác nhau. Ngƣời ta thƣờng thống kê các phản ứng khác nhau đó để tính độ phân biệt. Độ phân biệt của một câu hỏi hoặc của một bài trắc nghiệm liên quan đến độ khó. Thật vậy, nếu một bài trắc nghiệm dễ đến mức mọi học sinh đều làm tốt, các điểm số đạt đƣợc chụm lại ở phần điểm cao, thì độ phân biệt của nó là rất kém, vì mọi học sinh đều có phản ứng nhƣ nhau đối với bài trắc nghiệm đó. Cũng vậy, nếu một bài trắc nghiệm khó đến mức mọi học sinh đều không làm đƣợc, các điểm số chụm lại ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất kém. Từ các trƣờng hợp giới hạn nói trên, có thể suy ra rằng muốn có độ phân biệt tốt phải có độ khó ở mức trung bình. Khi ấy điểm số thu đƣợc của nhóm học sinh sẽ có phổ trải rộng. Có thể tính độ phân biệt của một câu hỏi nhƣ sau: Chọn nhóm học sinh giỏi nhất và nhóm học sinh kém nhất có số lƣợng bằng nhau. Khi đó độ phân biệt của câu hỏi là: d = t d D D N . Với Dt là tổng số học sinh trả lời đúng ở nhóm cao. Dd là tổng số học sinh trả lời đúng ở nhóm thấp. N là số học sinh trong mỗi nhóm. Một câu hỏi có hệ số phân biệt hoàn hảo là một khi mọi học sinh giỏi đều trả lời đúng câu hỏi, còn mọi học sinh kém đều không trả lời đƣợc câu hỏi đó. Nếu hầu hết học sinh ở cả nhóm cao và nhóm thấp đều trả lời đúng câu hỏi thì hệ số phân biệt vào khoảng 0,1. Khi đó rõ ràng câu hỏi này dễ so với đối tƣợng học sinh đƣợc kiểm tra. Các chuyên gia biên soạn đề kiểm tra thông thƣờng lựa chọn câu hỏi có hệ số phân biệt nhƣ sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 - Từ 0,4 trở lên : Rất tốt - Từ 0,3 đến 0,4: Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn - Từ 0,2 đến 0,29: Tạm đƣợc, cần chỉnh sửa cho hoàn chỉnh - Dƣới 0,29: Kém, cần loại bỏ hoặc sửa chữa nếu có thể. 1.2.5 Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan 1.2.5.1 Căn cứ vào nội dung Để xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trƣớc hết phải căn cứ vào nội dung cụ thể của từng chƣơng trình phải biên