Luận văn Con đường nâng cao chất lượng dạy học ca dao ở lớp 10 THPT theo đặc trưng thể loại

Mục lục Trang Lời cảm ơn Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu 2.2. Phạm vi nghiên cứu 3. Mục đích nghiên cứu 4. Phương pháp nghiên cứu 5. Lịch sử vấn đề 6. Kết cấu luận văn Nội dung Chương I : Một số tiền đề lý luận làm cơ sở cho việc dạy học ca dao ở trường THPT 1. Lý luận chung về dạy - học tác phẩm văn chương 1.1. Dạy - học tác phẩm văn chương - một hoạt động mang tính đặc thù 1.2. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy - học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông 1.3. Các khuynh hướng tiếp cận tác phẩm văn chương 2. Lý luận về dạy - học tác phẩm văn chương theo đặc trưng thể loại 2.1. Khái niệm thơ và thi pháp thơ 2.2. Ca dao và thi pháp ca dao 2.3. Phương pháp phân tích và giảng dạy ca dao theo đặc trưng thể loại Chương II : Khảo sát thực trạng dạy học ca dao ở trường THPT 1. Vài nét về nội dung chương trình 1.1. Các bài ca dao được tuyển chọn vào chương trình sách giáo khoa (SGK) lớp 10 THPT 1.2. Nhận xét 2. Khảo sát thực trạng hoạt động dạy - học ca dao ở trường THPT 2.1. Tình hình dạy học ca dao ở lớp 10 THPT 2.2. Một số nhận xét, đánh giá về tình hình dạy - học ca dao ở lớp 10 THPT Chương III : Đề xuất một số giải pháp và thiết kế thực nghiệm bài học ca dao ở lớp 10THPT 1. Đề xuất một số giải pháp về hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy - học ca dao 1.1. Về phía giáo viên 1.2. Về phía học sinh 2. Thiết kế thực nghiệm bài "Những câu hát than thân" (Lớp 10. Tiết 34) 3. Quy trình thực nghiệm 4. Đánh giá kết quả thực nghiệm 4.1. Chuẩn đánh giá kết quả thực nghiệm 4.2. Tiến hành đánh giá Kết luận Tài liệu tham khảo Phụ lục 1 1 3 3 3 3 4 4 8 9 9 9 9 12 16 18 18 21 31 45 45 45 45 49 49 71 87 87 87 94 96 110 112 112 115 124 126 Lời cảm ơn Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình đến PGS.TS. Nguyễn Huy Quát, ThS. Nguyễn Hằng Phương, ThS. Đào Văn Phán, các thầy cô giáo trong khoa Ngữ văn (trường ĐHSP Thái Nguyên), thầy Hoàng Văn Nhân (THPT Sơn Nam - Sơn Dương - Tuyên Quang), thầy Dương Hải Thiệp (THPT Phú Bình - Thái Nguyên), cô Trần Thị Hằng (THPT ỷ La - Tuyên Quang), cô Trần Thị Thanh Tâm, cô Cung Thanh Bình (THPT Đồng Hỷ - Thái Nguyên), cô Hà Huyền Nga (THPT Phục Hoà - Cao Bằng), ThS. Ngô Thị Thanh Quý (THPT chuyên Thái Nguyên); các tập thể lớp: 10A4, 10A5, 10A6, 10A15 (THPT Sơn Nam - Sơn Dương - Tuyên Quang), 10A4, 10A6, 10A11, 10A12 (THPT Đồng Hỷ - Thái Nguyên), 10D, 10H (THPT ỷ La - Tuyên Quang), 10A11 (THPT Vùng Cao Việt Bắc), 10A6 (THPT Lương Thế Vinh - Thái Nguyên), 10A6, 10A15 (THPT Lương Ngọc Quyến - Thái Nguyên), 10A, 12A (THPT Phục Hoà - Cao Bằng)... đã có những giúp đỡ quý báu, giúp em hoàn thành đề tài này. Tác giả Nguyễn Trọng ĐoanLớp k35B – Khoa Ngữ văn - Đại học sphạm Thái Nguyên Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề sống còn của nền giáo dục nước nhà. Dạy văn, học văn không còn là công việc riêng của nhà giáo và nhà trường. Nó liên quan trực tiếp đến chiến lược con người, đến sự thành bại của sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Thế nhưng thực trạng dạy học văn ở nhà trường thật đáng lo ngại "Nhà trường đang đứng trước một sự khủng hoảng về phương pháp" (22, tr 19). Tình trạng học sinh (HS) chán học văn, sự chiếm lĩnh hời hợt "cái vỏ" bề ngoài của tác phẩm văn chương (TPVC), sự méo mó trong nhân cách HS, hiện trạng giảm sút về chất lượng nhân văn, trơ lì cảm xúc trước nỗi đau của con người trong tác phẩm và ngoài cuộc đời, trong một chừng mực nào đó là hậu quả của phương pháp dạy học còn nặng về lối tư duy cũ kỹ, chậm đổi mới. Yêu cầu đổi mới phương pháp song song với nội dung vẫn còn là "món nợ lớn" của các nhà phương pháp nói riêng và rất cả những người làm công tác giáo dục, đào tạo nói chung. Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) Nguyễn Minh Hiển trong phiên trả lời chất vấn của đại biểu quốc hội ngày 13/11/2003 thừa nhận: "Phải thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, không phải giáo viên (GV) dạy gì thì HS học đó mà phải tích cực hơn" (Trả lời chất vấn đại biểu quốc hội Tôn Thất Bách - Đài TNVN). Hai câu hỏi lớn của viện sĩ, anh hùng Liên Xô (cũ) Mikhancốp "dạy cái gì và dạy như thế nào" vẫn còn nguyên tính thời sự của nó. 1.2. Văn học dân gian (VHDG) Việt Nam là sự hiện thân cho vẻ đẹp tâm hồn, trí tuệ con người Việt Nam. Nó chẳng những đem lại vốn tri thức hết sức phong phú mà nó còn giúp ta trở về với cội nguồn chủ nghĩa nhân đạo và chủ nghĩa yêu nước của dân tộc, của văn học dân tộc. VHDG là nguồn cảm hứng bất tận cho các nghệ sỹ, "từ xưa đến nay, các nhà thơ lớn của ta đã thừa hưởng được nhiều phần ưu tú ở kho tàng VHDG" (47, tr 31). 1.3. Ca dao là phần tinh tuý nhất của VHDG là sự bừng sáng của tâm hồn, sự thăng hoa của ngôn ngữ dân tộc Tổng bí thư Lê Duẩn từng khẳng định: "Nay mai dù cho đến khi chủ nghĩa cộng sản thành công thì câu ca dao Việt Nam vẫn làm rung động lòng người Việt Nam hơn hết" (47, tr 20). Các nhà thơ lớn luôn là tấm gương sáng về vận dụng thuần thục ca dao trong sáng tác của mình như: Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh Khiêm, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương, Nguyễn Khuyến, Tố Hữu, Hồ Chí Minh... Chính vì vậy, giảng dạy và học tập ca dao cũng chính là tìm về cái nôi, về thủy tổ của nền thơ ca dân tộc. Các nhà thơ "muốn có thơ hay phải thuộc ca dao và truyện Kiều", còn HS, muốn hiểu thơ ca VHV trước hết phải thuộc và hiểu ca dao. Nhìn chung ca dao dễ hiểu. Nhưng chính vì dễ hiểu nên lại khó dạy. nhiều bài ca dao, nhiều câu ca dao đọc lên là có thể hiểu ngay, HS không biết phải học cái gì và GV cũng không biết phải dạy cái gì trong đó. Qua quá trình khảo sát ở bốn trường THPT thuộc tỉnh Thái Nguyên và hai trường THPT thuộc tỉnh Tuyên Quang, một trường THPT thuộc tỉnh Cao Bằng, chúng tôi nhận thấy rằng quá trình dạy - học ca dao ở nhà trường THPT còn nhiều hạn chế. Nhiều GV chưa nắm vững và chưa khai thác được đặc trưng thể loại và thi pháp tác phẩm. Do đó, xu hướng chung mà nhiều GV mắc phải là diễn nôm bài ca dao, biến những bài ca dao hay thành "Bát canh nhạt nhẽo" (Tvađôpxki), đánh mất vẻ đẹp vốn có của những áng văn chương dân gian này. Sự đổi mới về nội dung đã bị sự lạc hậu, cũ kỹ về phương pháp vô hiệu hoá. Chất lượng dạy của thầy như vậy, khó tránh khỏi chất lượng học tập của HS thấp kém. HS chán học ca dao, chỉ ngồi "vô tư" trong lớp mặc cho thầy "rung cảm hộ". Do đó, thầy ca ngợi bài ca, câu ca là tuyệt vời, tuyệt diệu, tuyệt bút,... nhưng HS chẳng hiểu nó "tuyệt" ở chỗ nào. Có thể nói các em còn đứng ngoài quá trình dạy học ca dao. Theo các em thì ca dao và thơ (VHV) chỉ khác nhau là vô danh và hữu danh, các em chỉ nhận ra nét tương đồng giữa các bài ca, mà không phát hiện được những nét đặc sắc, riêng biệt ở mỗi bài, mà cái riêng này chính là lý do tồn tại của bài ca dao. Nhiều em thích dùng những từ ngữ khoa trương, mòn sảo, kém hiệu quả. Đúng như nhận định của GS. Phan Trọng Luận: "Không phải đến bây giờ chúng ta mới nhận thức được sự sút kém thảm hại về chất lượng dạy học văn trong nhà trường" (22, tr 11), nhưng sự đổi mới còn quá chậm chạp và kém hiệu quả. Thực tế trên, đòi hỏi phải xây dựng hệ thống lý luận chuyên sâu về phương pháp dạy học ca dao ở THPT, nhằm khắc phục những hạn chế đã và đang tồn tại trong nhà trường chúng ta hiện nay. Phương pháp dạy học khoa học, đúng hướng nhất là dạy học theo thi pháp VHDG mà ở đây là thi pháp ca dao. Đây chính là lý do thôi thúc chúng tôi ấp ủ và bắt tay thực hiện đề tài: "Con đường nâng cao chất lượng dạy học ca dao ở lớp 10 THPT theo đặc trưng thể loại". 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu Là hoạt động dạy học ca dao của GV và HS theo chương trình văn học lớp 10 THPT. Chú trọng vận dụng đặc trưng thể loại trong quá trình nghiên cứu. 2.2. Phạm vi nghiên cứu Các bài giảng văn về ca dao ở lớp 10 THPT. Do điều kiện thời gian và năng lực có hạn nên chúng tôi chỉ giới hạn việc thực hiện đề tài này ở một số trường THPT thuộc tỉnh Thái Nguyên, tỉnh Tuyên Quang và tỉnh Cao Bằng. 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài, trên cơ sở đó đề xuất những nguyên tắc, những biện pháp dạy học ca dao theo đặc trưng thể loại với chất lượng tốt hơn. 4. Phương pháp nghiên cứu Những phương pháp nghiên cứu chủ yếu sẽ được chúng tôi sử dụng để thực hiện đề tài này gồm: - Phương pháp tổng hợp và phát triển lý luận. - Phương pháp điều tra giáo dục. - Phương pháp quan sát sư phạm. - Phương pháp trắc nghiệm. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm dạy học và giáo dục. - Phương pháp thống kê, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá. - Phương pháp giả thuyết khoa học. - Phương pháp TN sư phạm. 5. Lịch sử vấn đề 5.1. "Thi pháp học" là một trong những thuật ngữ được sử dụng sớm nhất và có sức sống lâu dài nhất trong khoa nghiên cứu văn học” (45, tr 11). Nghiên cứu thi pháp văn học được bắt đầu từ công trình "Nghệ thuật thi ca" của nhà triết học Hy Lạp cổ đại Aristote (384 - 322 TCN) (1) đến nay đã hơn một thiên niên kỷ và thành tựu của nó quả không nhỏ. Nhưng đối với Việt Nam, đây lại là một vấn đề còn tương đối mới mẻ. Nghiên cứu thi pháp VHDG nói chung và thi pháp ca dao nói riêng thì lại càng muộn mằn hơn nữa. Theo Chu Xuân Diên thì: "Thi pháp VHDG là toàn bộ các đặc điểm về hình thức nghệ thuật, về phương thức và thủ pháp miêu tả, biểu hiện về cách cấu tạo đề tài, cốt truyện và phương pháp xây dựng hình tượng con người" (45, tr 39). Ca dao là một bộ phận quan trọng nhất của VHDG. Nói đến thi pháp ca dao, không thể không nói đến công trình "Thi pháp ca dao" của Nguyễn Xuân Kính. Trong cuốn sách này, tác giả đã đi sâu nghiên cứu ca dao về mặt thi pháp một cách tương đối toàn vẹn, sâu sắc, từ ngôn ngữ, thể thơ, đến không gian, thời gian nghệ thuật, kết cấu, biểu tượng... Ông đã xem xét lại toàn bộ lịch sử vấn đề, đưa ra nhiều nhận định mang tính phát hiện và được làm sáng tỏ bằng những dẫn chứng xác thực. Đây thực sự là cơ sở lí luận quan trọng của luận văn. Bên cạnh đó, công trình "nghệ thuật ca dao" của Minh Hiệu đã có những đóng góp đáng kể trong việc khám phá những đặc trưng thể loại ca dao, phân biệt ca dao với thơ bác học về phương diện nghệ thuật. Phần dẫn luận cuốn "sáng tác thơ ca dân gian Nga" của GS.A.M.Nôvicôva là một định hướng khoa học cho đề tài. Ông viết: "Quá trình ra đời và phát triển của các thể loại, đặc trưng tư tưởng nghệ thuật của chúng là hoàn toàn độc đáo Folklore" (20, tr 8). 5.2. Sự mới mẻ của vấn đề thi pháp TPVC nói chung và thi pháp ca dao nói riêng đã gây không ít khó khăn cho công tác nghiên cứu về phương pháp dạy học văn theo đặc trưng thể loại. Ngay cuốn giáo trình "Phương pháp dạy - học văn" được sử dụng rộng rãi trong các trường đại học, cao đẳng hiện nay do GS. Phan Trọng Luận chủ biên cũng không hề có một chương nào nói về dạy học TPVC theo loại thể, thể loại. Về phương pháp dạy học ca dao theo thể loại tuy đã được đề cập đến trong một số công trình lớn nhỏ khác nhau, nhưng kết quả đạt được chưa chắc chắn. Công trình có tính chất khai phá là cuốn "Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể" của tác giả Trần Thanh Đạm, Phan Sĩ Tấn, Đoàn Gia Cẩn... (10). Với 2 tập sách, các tác giả đã đề cập đến vấn đề dạy - học thơ, truyện, ký, biền văn và kịch theo loại thể. ở chương I - Thơ và giảng dạy thơ, tác giả đã đi tìm đặc trưng của thơ: Đối với thơ "âm thanh, vần luật, nhịp điệu có tầm quan trọng đặc biệt. Ngôn ngữ không chỉ làm chức năng thông báo mà còn thực hiện chức năng truyền cảm nghệ thuật trực tiếp, cao độ" (10, tr 53). Từ đặc trưng của thơ, các tác giả đã đưa ra "mấy vấn đề giảng dạy thơ". Trong phần này, tác giả đã đánh giá rất cao vai trò của phương pháp: "có tình yêu và hiểu biết đó rồi còn có thêm phương pháp nữa thì mới là hổ mọc thêm cánh, cá chắp thêm vây" (10, tr 71). Đây là công trình đi tiên phong trong việc gắn loại thể văn học với phương pháp giảng dạy trong nhà trường. Các tác giả cuốn sách viết: "Thông qua việc phân tích các yếu tố loại thể, kết cấu ngôn ngữ để làm sống dậy hình tượng với tất cả vẻ đẹp và chiều sâu của nó, từ đó mà tiếp thu và truyền đạt tư tưởng tình cảm của tác phẩm phù hợp với mục đích yêu cầu giáo dưỡng và giáo dục" (10, tr 72). Tuy nhiên, quan điểm về phương pháp giảng dạy thơ của tác giả còn nhiều điểm cần phải xem xét lại. Chẳng hạn khi các tác giả cho rằng "Giảng thơ chủ yếu là giảng bình hình tượng" (10 tr 72) nay không còn phù hợp với xu thế tích cực hoá hoạt động học tập thơ HS. Các tác giả quá nhấn mạnh đến "truyền đạt", "tiếp thu" mà chưa chú ý thoả đáng đến hoạt động của HS. Một hạn chế nữa của công trình "vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể" là chưa đi vào từng thể loại cụ thể, do đó chưa có sự nghiên cứu về phương pháp dạy học các thể loại trong loại thể trữ tình, trong đó có ca dao mà chỉ dừng lại ở cấp độ loại thể. Năm 1986 Sở GD Nghĩa Bình xuất bản cuốn "Dạy và học thơ ca dân gian" do GS. Lê Tri Viễn chủ biên. Các tác giả đã tiến hành nghiên cứu một số đặc điểm của thơ ca dân gian trong nhà trường, trong đó có một số điểm đã tiếp cận những đặc điểm thi pháp thể loại VHDG nói chung. Tác giả bước đầu đề xuất việc đặt tác phẩm VHDG trong cái nôi văn hoá của nó bằng cách dựng lại cái phông văn hoá, cái không khí sinh hoạt cộng đồng của tác phẩm. "Tìm hiểu và dựng lại trong chừng mực nhất định môi trường sản sinh và tồn tại, tức môi trường sinh hoạt của văn chương dân gian. Để tiếp thu tốt văn chương dân gian, đó là điều kiện không thể thiếu" (47, tr 9). Đây là một nhận định xác đáng. VHDG, đặc biệt là ca dao vốn sinh ra và tồn tại trong môi trường văn hoá cộng đồng, vẻ đẹp của nó chỉ được phô diễn đầy đủ khi nó được trở về với môi sinh của nó. "Đọc" một câu ca dao, dân ca và "nghe" một cô lái đò trên sông "hát" câu ấy trong đêm trăng, cảm tưởng không giống nhau... Tước bỏ những yếu tố ấy đi chỉ còn là ngôn từ, văn chương dân gian sẽ "nghèo" đi rất nhiều" (47, tr 8). Tính hệ thống của ca dao rất lớn, các tác giả đã nhận thấy "Nghiên cứu một phương diện nào đó cũng nên đặt nó vào hệ thống của nó" (47, tr 12). VHDG, đặc biệt là ca dao vốn có đặc tính "đại đồng tiểu dị", việc đặt nó vào hệ thống để phân tích, cắt nghĩa là việc làm cần thiết để từ cái chung, từ những mô típ quen thuộc mà tìm ra những nét đặc sắc riêng biệt của từng bài, từng câu, để từ cái "bình cũ" mà tìm ra nguồn "rượu mới" say người chứa trong đó. Ca dao có kiểu cấu từ rất đặc biệt. Đó là kiểu cấu từ đối đáp, hoàn toàn phù hợp với môi sinh từ lao động, hội hè, hò hẹn, với các khúc hát giao duyên quen thuộc: Mình - ta, anh - em, anh - ai, ta - ai, anh - nàng... Những đóng góp về mặt lý luận này là rất được trân trọng, song tác giả mới dừng ở mức đặt vấn đề hoặc đi vào nghiên cứu những khía cạnh nhỏ. Ưu tiên của công trình này là việc gợi ý phân tích các tác phẩm thơ ca dân gian cụ thể. Người đầu tiên đặt vấn đề dạy học ca dao như một thể loại riêng một cách có hệ thống là TS. Nguyễn Viết Chữ. Với cuốn "phương pháp dạy - học TPVC theo loại thể" (5), tác giả đã nghiên cứu một cách cô đọng những đặc trưng thể loại của ca dao ở cả bốn mặt: hệ đề tài, chức năng, thi pháp và phương thức diễn xướng. Trên cơ sở đó, ông đưa ra phương pháp phân tích ca dao là bám sát đặc trưng thể loại. Đây là cống hiến rất hữu ích cho việc nghiên cứu phương pháp dạy - học ca dao theo đặc trưng thể loại, giúp cho GV có tài liệu tham khảo để nghiên cứu, vận dụng vào việc nâng cao chất lượng dạy học ca dao. Tuy nhiên do tác giả trình bày vấn đề trên còn hết sức khái quát nên chưa đi sâu nghiên cứu từng vấn đề cụ thể. Ta có thể nhận thấy điều này qua dung lượng của phần ca dao và dạy - học ca dao theo thi pháp thể loại so với các phần khác. Trong khi ca dao là bức tranh tâm hồn của nhân dân "là bầu sữa ngọt ngào nuôi dưỡng tâm hồn dân tộc" (47, tr11) và là đỉnh cao nhất của nghệ thuật thơ ca dân gian thì chỉ được tác giả dành cho vẻn vẹn hơn một trang, còn các phần khác, như tục ngữ là phần ít phức tạp hơn lại được tác giả ưu ái dành cho tám trang. Điều này cho thấy mức độ sơ lược, khái quát của phần dạy - học ca dao theo đặc trưng thể loại ở chuyên luận này. Trên cơ sở ứng dụng lý luận dạy - học hiện đại theo phướng phát huy chủ thể HS và xuất phát từ đặc trưng thể loại, GS. Phan Trọng Luận (và các tác giả) đã tiến hành giải quyết vấn đề hết sức thiết thực là thiết kế bài học TPVC. Tác giả luôn "Kiên trì luận điểm" HS là bạn đọc sáng tạo, GV "khêu gợi, kích thích và nuôi dưỡng phát triển ở HS nhu cầu đồng cảm và khát vọng nhận thức cái mới qua các hình tượng, tính cách nhân vật" (23, tr 31). Tuy nhiên số lượng bài thiết kế về thể loại ca dao còn hạn chế (chỉ 2/16 bài ca dao được học trong chương trình THPT). Là người dày công nghiên cứu thi pháp ca dao, Nguyễn Xuân Kính thừa nhận "Nghiên cứu và giảng dạy thi pháp ca dao là công việc đầy hứng thú nhưng không đơn giản" (45, tr 7). Vì vậy thành tựu của nó chưa nhiều. Mặc dù vậy, những công trình cơ bản trên đây, ở mức độ khác nhau, đều là những định hướng quý báu cho chúng tôi trong quá trình thực hiện đề tài này. 6. Kết cấu luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn của chúng tôi gồm 3 chương: Chương 1: Một số tiền đề lý luận làm cơ sở cho việc dạy - học ca dao ở trường THPT. Chương 2: Khảo sát thực trạng dạy học ca dao ở trường THPT. Chương 3: Đề xuất một số giải pháp và thiết kế thực nghiệm bài học ca dao ở lớp 10 THPT. Nội dung Chương I Một số tiền đề lý luận làm cơ sở cho việc dạy học ca dao ở trường THPT 1. Lý luận chung về dạy - học tác phẩm văn chương 1.1. Dạy - học tác phẩm văn chương - một hoạt động mang tính đặc thù TPVC là một văn bản ngôn từ có ý nghĩa hoàn chỉnh, nó chứa đựng trong đó bức thông điệp nghệ thuật của người nghệ sĩ, văn bản ngôn từ đó chứa đựng một thế giới hình tượng và các nội dung ý nghĩa không tách rời nhau. Trong nhà trường, văn học là một bộ môn đặc biệt quan trọng. Nó giữ vai trò chủ đạo bồi đắp giá trị nhân văn cho tâm hồn HS, giáo dục truyền thống yêu nước, chủ nghĩa nhân đạo và các giá trị đạo lý Việt Nam. Tổng bí thư Nông Đức Mạnh nói: "Dạy chữ và dạy người, đặc biệt rèn luyện đạo đức, lý tưởng, hoài bão biết phục vụ đất nước, nhân dân luôn là mục tiêu cao nhất của GD - ĐT XHCN" (Tạp chí GD và thời đại, số 44, ngày 2/11/2003 tr. bìa). Văn học vừa là một khoa học lại vừa là một nghệ thuật. Dạy - học TPVC phải là sự hiện hữu nghệ thuật của nghệ thuật, phương pháp của phương pháp. Công việc dạy - học văn phải có sự rung động mãnh liệt, chân thật ở người thầy và phải làm "lây lan" những rung động ấy sang HS, phải định hướng được những rung động thẩm mỹ của các em. Người GV văn không chỉ là nhà khoa học mà còn phải có tâm hồn nghệ sĩ. Hoàng Tiến Tựu đã rất tinh tế khi cho rằng: "Nếu coi nhà văn như người viết kịch bản thì cũng có thể ví người giảng văn học như là đạo diễn kiêm diễn viên chính của vở kịch vậy" (35, tr 13). Giờ giảng văn là nơi thăng hoa của tri thức, toả sáng của tâm hồn. Giảng văn là nơi chứng tỏ bao nhiêu tri thức của các khoa học ngôn ngữ, vốn sống, sự trải nghiệm... được vận dụng tổng hợp làm thành chất liệu của bài giảng. HS THPT so với HS THCS thì cảm xúc nghệ thuật, trí tưởng tượng bay bổng có giảm hơn; nhưng bù lại, càng lớn thì ý thức về mình, sự chín chắn trong tư duy, sự phát triển của tư duy logic, tư duy trừu tượng càng tăng. Người GV văn phải biết đến điều đó, làm thế nào để HS từ cảm đến hiểu, và khi hiểu rồi các em có sự rung động mãnh liệt trước những ký thác từ gan ruột của người nghệ sĩ, tạo ra niềm đam mê học tập. TPVC là một chỉnh thể nghệ thuật chứa đựng một thế giới hình tượng mang đậm chi tiết của đời sống thực và được sắp xếp theo quy luật của cái đẹp. “Điều đáng chú ý là mọi chức năng phong phú và đa dạng của văn chương đều quay quanh và thông qua chức năng nhận thức cái đẹp" (5, tr 15). Đó cũng là quy luật chung của các bộ môn nghệ thuật như kiến trúc, hội hoạ, điêu khắc, âm nhạc,... Nhưng khác với các loại hình nghệ thuật khác, văn học sử dụng chất liệu đặc biệt - chất liệu ngôn từ, vì vậy sản phẩm của nó cũng mang nét đặc trưng của văn học - sản phẩm phi vật thể. Chính vì vậy mà chất liệu của văn học không trực tiếp tạo ra hình tượng nghệ thuật, mà chỉ có tác dụng khơi gợi, kích thích trí tưởng tượng của độc giả, để họ tái hiện lại những khung cảnh, những con người mà họ đã được quan sát, tri giác, trải nghiệm. Để đạt được kết quả tối ưu, đòi hỏi phải phát huy cao độ sự tự thân vận động của mỗi HS, trên cơ sở chủ đạo của thầy phải có sự chủ động của trò. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tiến hành giảng giải, phân tích, cắt nghĩa một cách khoa học. Dựa vào kết quả đó mà bình giá ác phẩm, giáo dục bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, tâm hồn cho HS một cách gián tiếp thông qua sự khám phá một cách khoa học và nghệ thuật, chứ không phải là sự tuyên truyền một cách khô khan, chắp vá khiên cưỡng. Để tránh được tình trạng khen chê vô lối, những cái hay, cái đẹp của áng văn chương bị quy vào những nhận định chung chung, người GV phải có phương pháp dạy - học khoa học. Mỗi người GV suốt bao năm được học một chương trình đồng tâm từ trung học cơ sở lên THPT rồi lên cao đẳng, đại học, đồng thời đời sống văn hoá, văn học cung cấp cho họ một lượng kiến thức vô cùng phong phú, nhưng dù sao đó cũng chỉ là loại kiến thức tản mạn cần phải được hệ thống hoá, phạm trù hoá và gắn kết với tri thức công cụ là phương pháp. Nhà văn gói tâm tình của mình vào hình tượng văn học, ẩn chứa trong câu chữ. Do đó, để khám phá nội dung hiện thực, nội dung tư tưởng, người GV văn phải tổ chức cho HS bắt đầu, từ việc tìm hiểu khám phá cái hay, cái đẹp của ngôn từ và của hình tượng thì mới cảm và hiểu được thật sự sâu sắc, vững chắc nội dung có tính thẩm mỹ của tác phẩm. Thủ tướng Phạm Văn Đồng từng nói: "Trong việc dạy văn phải chú ý dạy từ, dạy câu, phải dạy cho HS biết suy nghĩ, tìm tòi, diễn tả chính xác, phải dạy cho HS tất cả cái hay, cái đẹp trong văn học" (21, tr 8). Phải đảm bảo mối quan hệ hữu cơ giữa ngôn từ và tư duy. Rèn luyện cho HS khả năng hiểu được nhiều tầng ý nghĩa của ngôn từ, đặc biệt là tầng nghĩa hàm ẩn, đồng thời biết cách biểu đạt thật chính xác, thật trong sáng, thật đúng, thật hay điều mình muốn nói. Cái hay, cái thần của câu văn, câu thơ thường nằm giữa các khoảng trống, khoảng trắng của các dòng chữ, cái phần "ý ở ngoài lời" chính là chỗ cần khai thác sâu, cần dừng lại trong hoạt động của GV và HS. Làm thế nào để phát hiện và định hướng cho HS đi sâu khám phá các "điểm sáng thẩm mỹ" là một thử thách đối với GV. Biết chỗ nhấn, chỗ lướt hợp lý là cả một quá trình lao động cật lực. "Đi tìm sự loé sáng trong tâm hồn nhà thơ đã biến hoá như ảo ảnh nơi các con chữ đã là điều khó. Đi tìm sự loé sáng ấy trong khoảng vô ngôn giữa các câu chữ còn khó hơn nhiều " (4, tr 8). Chỉ khi ý thức sâu sắc các điều trên đây, GV mới đốt lên trong các em lòng đam mê, niềm hứng khởi để sau mỗi giờ học, những cái hay, cái đẹp của văn chương chứa trong tác phẩm vẫn đọng lại lung linh, cuốn hút, say mê HS, thôi thúc các em tiếp tục tự học, tự tìm tòi, trăn trở. 1.2. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy - học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông Thực trạng dạy - học TPVC ở nhà trường chúng ta thật đáng lo ngại. Đặc biệt là phương pháp giảng dạy cũ kỹ theo hướng áp đặt, tái hiện, thông tin - tiếp thụ vẫn còn ảnh hưởng khá nặng nề. Từ lâu, GS Phan Trọng Luận đã rung lên tiếng chuông cảnh báo về "sự khủng hoảng về nội dung chất lượng và phương pháp" dạy - học văn (22, tr 14). Ngay trong phiên họp quốc hội nước CHXHCNVN ngày 13/11/2003, một đại biểu Quốc hội của Thanh Hoá đã lên tiếng kêu gọi phải "chấn hưng nền giáo dục nước nhà". Nhưng xem ra tiếng nói của những người tâm huyết chẳng khác gì "Một tiếng kêu vô vọng vang lên giữa cánh đồng hoang và mọc đầy cỏ dại" (N.I.Kuđriasép). Cách dạy - học truyền thống vẫn ngự trị ở nhiều nơi. Có những giờ dạy - học TPVC mà GV không hề quan tâm đến đặc trưng thể loại. Những nét đặc sắc của phong cách, sự phong phú, đa dạng về thi pháp bị gò ép vào những nhận định giản đơn nặng về xã hội học, cào bằng mọi sắc điệu bút pháp. Qua quá trình khảo sát ở một số trường THPT, chúng tôi nhận thấy có người dạy bài ca dao số 1 (Mười cái trứng) trong bài học "Những câu hát than thân" lại đi quá sâu vào sự kiện xảy ra đối với người nông dân mà không nhận thấy nhiệm vụ cốt yếu là tổ chức cho HS cắt nghĩa, phát hiện và bình giá những ý nghĩa sâu xa, bất ngờ trong tâm trạng, niềm tin, tình cảm của nhân vật trữ tình. GV tự khám phá bài văn thật kỹ, thật sâu, tự mình rung cảm để rồi truyền thụ lại cho HS một cách say mê như một bài giảng đạo. Mục đích cuối cùng là HS đồng cảm, tiếp nhận, ghi nhớ và biết tái hiện lại những điều thầy nói khi cần. Sự sai lầm này xuất phát từ quan điểm coi nhẹ vai trò của chủ thể người học trong quá trình dạy - học TPVC. Với cách nhìn phiến diện, một số GV chỉ thấy vai trò đối tượng tác động của HS mà không thấy vai trò chủ thể nhận thức chủ động, tự giác, tích cực, sáng tạo ở các em. Toàn bộ phương pháp, biện pháp, phương tiện của phươ