Sáng kiến kinh nghiệm - Việc chuẩn bị của giáo viên cho bài lên lớp

TRƯỜNG THCS LONG ĐỨC TỔ TỰ NHIÊN GIÁO VIÊN: LÂM THANH PHONG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM “VIỆC CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN CHO BÀI LÊN LỚP” A/- Đặt vấn đề: Chúng ta biết rằng kiến thức trong mỗi giờ lên lớp là một mắc xích của hệ thống kiến thức mà học sinh cần nắm vững trong toàn bộ thời gian ngồi trên ghế nhà trường. Vì vậy người giáo viên khi truyền thụ kiến thức mới cần phải xây dựng một kế hoạch có hệ thống và đòi hỏi một sự nghiêm túc cần thiết. Bài lên lớp là hình thức chủ yếu của việc dạy học toán hiện nay ở trường phổ thông chúng ta. Do đó có thể nói rằng chất lượng dạy toán do chất lượng của bài lên lớp quyết định. Chất lượng bài lên lớp phụ thuộc vào việc chuẩn bị của giáo viên, đòi hỏi giáo viên suy nghĩ vận dụng tổng hợp kiến thức và nghiệp vụ sư phạm của mình, việc soạn kế hoạch lên lớp không phải là sự sao chép kiến thức ghi trong sách giáo khoa, soạn kế hoạch lên lớp cũng không phải là sự rập khuôn, vì mỗi giáo viên khi lên lớp là một hoạt động giáo dục mà thầy giáo tiến hành với những học sinh cụ thể, với những cái riêng của từng em và từng trình độ nhận thức khác nhau, điều kiện từng trường, từng lớp cũng khác nhau. B/- Giải quyết vấn đề: I/- Nghiên cứu nắm vững nội dung và yêu cầu của bài lên lớp: Với mỗi bài lên lớp là một bộ phận của một chương trong chương trình của cả năm học, lớp này có quan hệ với lớp khác, chương này gắn bó với chương khác, bài này liên hệ khắn khích với bài khác, nên việc chuẩn bị cho bài lên lớp đòi hỏi giáo viên phải xây dựng một kế hoạch dạy học bộ môn trong cả năm học, nghiên cứu kĩ toàn chương trước khi đi vào từng bài lên lớp cụ thể. Thí dụ: Khi dạy về chương I- Tứ Giác (Hình học 8) thì giáo viên phải nghiên cứu kĩ sơ đồ về các loại hình tứ giác: (Tứ giác-Hình thang-Hình bình hành-Hình chữ nhật-Hình thoi-Hình vuông). Đối với chương này phải hướng dẫn học sinh rỏ rằng khi chuyển từ một khái niệm sang một khái niệm hẹp hơn thì khái niệm hẹp hơn này có mọi tính chất của khái niệm ban đầu đồng thời có thêm những tính chất riêng mà khái niệm ban đầu nói chung là không có. Chẳng hạn: Hình chữ nhật có mọi tính chất của hình bình hành, đồng thời có tính chất riêng là hai đường chéo bằng nhau mà hình bình hành nói chung không có. Sau đây có thể minh họa mối quan hệ giữa tập hợp các hình qua sơ đồ sau: Hình thang Tứ giác Hình Bình hành Hình thoi Hình vuông Hình Chữ nhật Hình thang cân Từ sơ đồ trên ta có thể tóm tắt tính chất của các hình tứ giác cho cả chương như sau: 1/- Tính chất về cạnh: + Hình thang ABCD Û AB // CD hoặc AD // BC + Hình bình hành ABCD Û AB // CD và AD // BC Û AB = CD và AD = BC Û AB // CD và AB = CD + Hình thoi ABCD Û AB = BC = CD = DA 2/- Tính chất về góc: + Hình thang ABCD Û A + D = 1800 hoặc A + B = 1800 + Hình thang ABCD Û A + B = A + D = 1800 + Hình chữ nhật ABCD Û A = B = C = D = 900 3/- Tính chất về đường chéo: + Hình thang ABCD cân: Û AC = BD + Hình bình hành ABCD Û OA = OC và OB = OD + Hình chữ nhật ABCD Û OA = OB = OC = OD + Hình thoi ABCD Û OA = OC, OB = OD và AC ^ BD 4/- Tính chất đối xứng: + Hình bình hành Û tứ giác có tâm đối xứng + Hình thang cân Û tứ giác có một trục đối xứng không qua đỉnh + Hình chữ nhật Û tứ giác có hai trục đối xứng không qua đỉnh + Hình thoi Û tứ giác có hai trục đối xứng là hai đường chéo + Hình vuông Û tứ giác có bốn trục đối xứng. II/- Giáo viên cần làm cẩn thận và xem xét nhiều khía cạnh tất cả các bài tập trong sách giáo khoa và những bài tập cho học sinh làm thêm; giải bài tập theo từng chương, từng mục để có thể phân phối hợp lý cho từng bài lên lớp. Tránh giải bài tập qua loa, đại khái, đừng coi thường những bài tập mà giáo viên cho là quá dễ. Thí dụ: Bài toán sau phải chăng là quá dễ: Với giá trị nào của a thì hai phương trình: x2 – ax + 1 = 0 x2 – x + a = 0 có một nghiệm bằng nhau. Thoạt nhìn, học sinh có thể trả lời ngay: a = 1. (lúc đó hai phương trình là 1). Nhưng trả lời như vậy là sai. Vì khi a = 1 thì phương trình vô nghiệm. Thí dụ 2: Rút gọn biểu thức sau: (lớp 8) Đối với bài toán trên hầu như các em đều giải được. Nhưng giáo viên cần phải tìm hiểu xem học sinh đó đã suy nghĩ như thế nào, cách làm ra sao? Vì sao được kết quả như vậy?. Thật ra khi hỏi lại những em làm đúng kết quả, tức là thì có những em đã hiểu sai cách làm và cho rằng: a2 : a = a; dấu “-“ chia dấu”+” thành dấu “-“ và b2 : b = b. III/- Giáo viên suy nghĩ về cách dẫn dắt sự nhận thức của học sinh và lựa chọn các phương tiện, phương pháp dạy học, phù hợp với nội dung và yêu cầu của tiết học, với từng đối tượng học sinh. Thường thì sách giáo khoa chỉ nêu lên những kiến thức tương đối hoàn chỉnh, mà không thể nêu lên con đường đi đến những kiến thức đó, công việc này chủ yếu là của giáo viên. Thí dụ: ở lớp 9, sau khi dạy về phương pháp cộng đại số để giải hệ phương trình bậc nhất hai ẩn số, chuyển sang bài “phương pháp thế”, ta có thể giới thiệu ngay phương pháp mới như trong sách giáo khoa: “Giải hệ phương trình: x + 2y = 3 (3) 3x – 2y = 1 (4) Từ (3), tính x theo y: x = 3 – 2y. . .” (Đại số 9, trang 63). Tuy nhiên để cho việc chuyễn tiếp từ bài trước sang bài sau có tác dụng giáo dục học sinh về ý thức suy nghĩ tìm cách giải quyết vấn đề theo cách hợp lý nhất, ta có thể lựa chọn thí dụ khác, với phương pháp thích hợp: Vào đầu tiết học, kiểm tra bài làm ở nhà của học sinh, là những bài giải hệ phương trình bằng phương pháp cộng đại số, rồi cho làm ngay tại lớp một bài tập: “Giải hệ phương trình: 5x + 9y = 15 x = 4 – 2y Theo “quán tính” thì đa số các em đưa phương trình x = 4 – 2y về dạng: x + 2y = 4, rồi giải bằng phương pháp cộng đại số. Đến đây giáo viên nên cho học sinh thấy rằng trong trường hợp này, nên dùng phương pháp khác: phương pháp thế. Tóm lại: Khi chuẩn bị mỗi bài lên lớp, giáo viên nên định rõ: trong bài này, sẽ rút kinh nghiệm về những vấn đề chính nào. Những điều sau đây cần được lưu ý: - Nhìn chung, yêu cầu đề ra đối với bài học có đạt được không? Đến mức độ nào? Học sinh có hứng thú học không? Vì sao? Có cần điều chỉnh gì trong kế hoạch các bài tiếp theo không? - Học sinh gặp khó khăn gì khi học bài này? Có thể khắc phục bằng cách nào? - Học sinh có những sai lầm gì (về phát biểu định nghĩa, định lý, nhận thức khái niệm. . . )? - Học sinh có thắc mắc gì, có ý gì hay, sáng tạo? - Các thí dụ, bài tập đưa ra có thích hợp không? Cần thay đổi gì?. . . Nếu việc rút kinh nghiệm được tiến hành sau mỗi bài lên lớp (có ghi chép chu đáo, tỉ mỉ. . .) thì giáo viên có thể tích luỹ được nhiều bổ ích, giúp đoán trước được nhiều tình huống, chủ động khi lên lớp và việc dạy học mang lại nhiều sáng tạo. C/- Kết thúc vấn đề: Qua quá trình nghiên cứu về bài lên lớp, tôi nhận thấy rằng nó là một vấn đề khó và phức tạp, đòi hỏi ở giáo viên rất nhiều mặt; việc chuẩn bị bài lên lớp đã không đơn giản mà việc thực hiện những điều đã dự định cũng khó khăn không kém, vì lớp học là một đối tượng rất sinh động, luôn có những thay đổi không lường hết được. Vì vậy, cùng với việc nắm vững kiến thức, nắm vững mức độ yêu cầu của chương trình và sách giáo khoa, giáo viên cần tích luỹ kinh nghiệm để có thể dự kiến được tình huống có thể xảy ra, có nghệ thuật, có bản lĩnh vận dụng kinh nghiệm vào những tình huống mới. Giáo viên nên xây dựng thói quen đọc các tài liệu tham khảo và học tập kinh nghiệm của đồng nghiệp, thường xuyên tự đánh giá bài lên lớp của mình, rút ra những kinh nghiệm thành công hay thất bại của chính mình. Long đức, ngày 5 tháng 12 năm 2003 Ý kiến của Hội đồng xét duyệt: - Có đầu tư viết sáng kiến. - Đưa ra nội dung và hướng dẫn học sinh xây dựng bài. - Có nắm vững nội dung trong từng chương. - Cần đưa ra nội dung cụ thể, đưa ra hệ thống câu hỏi phù hợp với 3 đối tượng học sinh. - Cần có sự so sánh kết quả khi áp dụng của giáo viên. - Xếp loại: Tốt Giáo viên Lâm Thanh Phong