Cơ sở lý luận và phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng trong dạy học tích hợp

1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP Ths. Huỳnh Ngọc Nga Khoa sư phạm dạy nghề Trường Cao đẳng nghề An Giang ABSTRACT: Thực chất của dạy học tích hợp là vừa dạy nội dung lý thuyết và thực hành trong cùng một bài dạy. Với cách hiểu đơn giản như vậy là chưa đủ mà đằng sau nó là cả một quan điểm giáo dục theo mô hình năng lực. Tích hợp đề cập đến các yếu tố sau: - Nội dung chương trình đào tạo được thiết kế theo modul định hướng năng lực. - Phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hướng giải quyết vấn đề và định hướng hoạt động. I. PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TÍCH HỢP THEO MODUL- MÔN HỌC. 1. Quan điểm tiếp cận và nguyên tắc chỉ đạo phát triển chƣơng trình tích hợp. Chương trình đào tạo truyền thống và chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện (NLTH) đều có những điểm mạnh và những hạn chế riêng của mình. Vậy có thể hình thành một loại chương trình đào tạo mới, kế thừa được những điểm mạnh và loại bỏ những hạn chế của cả hai loại chương trình trên. Quan điểm tiếp cận xây dựng chương trình tích hợp modul-môn học là: - Hình thành loại chương trình tích hợp đào tạo theo NLTH với đào tạo theo các môn học truyền thống. Tích hợp kiến thức với kỹ năng để hình thành các năng lực hành nghề đạt tiêu chuẩn nghề nghiệp. Đồng thời chú ý đúng mức tới logic khoa học của các môn học nhằm tạo ra năng lực tư duy kỹ thuật phù hợp với cấp trình độ đào tạo. - Chương trình tích hợp phải là một chỉnh thể thống nhất, được cấu trúc thành các môn học và module, dựa trên việc phân tích và nhóm các thành phần khác nhau của nội dung đào tạo ( kiến thức, kỹ năng, thái độ ) theo logic của các bộ môn khoa học và logic hành nghề. Sự thành công của chương trình tích hợp phụ thuộc rất nhiều vào quá trình lựa chọn, phân tích và nhóm một cách hợp lý các kiến thức khoa học cơ bản và cơ sở cần thiết thành các môn học, cũng như các kiến thức kỹ thuật và công nghệ cần thiết với các kỹ năng nghề nghiệp thành các modul. Nếu yêu cầu của mục tiêu tạo khả năng không quá lớn, có thể lựa chọn, phân tích và nhóm các kiến thức, kỹ năng cơ bản, cơ sở cùng với các kiến thức và kỹ năng chuyên môn theo logic hành nghề thành hệ thống các modul trong chương trình. Để phát triển chương trình đào tạo tích hợp modul-môn học thành công, cần tuân thủ các nguyên tắc: 2 - Xác định nội dung đào tạo dựa trên kết quả phân tích nghề, có tính đến sự phát triển trong tương lai; - Chương trình định hướng thị trường lao động ( đáp ứng nhu cầu của mọi thành phần kinh tế mà nhà nước là khách hàng tiềm năng ). - Cơ cấu nội dung đào tạo phải phù hợp với mục tiêu chương trình; - Đảm bảo tính khoa học và hệ thống, tính ổn định và linh hoạt, tính liên thông ( dọc và ngang ); - Hướng tới các tiêu chuẩn của khu vực và thế giới. a. Cấu trúc truyền thống. Năm II Học kỳ I Năm I Học kỳ I Môn học A, B,… Bài thực hành 1,2,… Nội dung b. Cấu trúc modul. ` Trình độ nghề M9 M10 … Mn M5 M6 M7 M8 M1 M2 M3 M4 Diện nghề 2. Dạy học theo hƣớng tiếp cận kỹ năng. Trong lĩnh vực đào tạo nghề hiện nay có hai lối tiếp cận dạy học, đó là tiếp cận truyền thống và tiếp cận năng lực thực hiện. Tiếp cận truyền thống tỏ ra không mấy thích hợp với nhu cầu của thế giới lao động cũng như của người lao động hiện nay. Để người học có thể nhanh chóng hoà nhập thực tế sản xuất, có năng lực đáp ứng với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp, rút ngắn thời gian đào tạo…đa phần các hệ thống dạy nghề trên thế 3 giới hiện nay đều chuyển sang tiếp cận theo năng lực thực hiện hay còn gọi là phương pháp dạy học tích hợp. Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó (kỹ năng hành nghề) nhằm đáp ứng được mục tiêu của môn học/ mô-đun. Xu thế hiện nay của các chương trình dạy nghề đều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp các năng lực cần có của người lao động trong thực tiễn sản xuất, kinh doanh. Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng chương trình là phương pháp phân tích nghề (DACUM) hoặc phân tích chức năng của từng nghề cụ thể. Theo các phương pháp này, các chương trình đào tạo nghề thường được kết cấu theo các mô-đun năng lực thực hiện. Điều này cũng đồng nghĩa với việc các nội dung giảng dạy trong mô-đun phải được xây dựng theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng”. Để hình thành cho người học một kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kết hợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả năng thực hiện và thái độ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm ngoài cá nhân). Việc áp dụng phương pháp dạy này không chỉ giúp cho các giáo viên dạy nghề giải quyết được những khó khăn vướng mắc khi phải biên soạn giáo án tích hợp và tổ chức dạy học tích hợp mà nó còn góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy của các cơ sở dạy nghề. 3. Những điều kiện cơ bản để tiến hành tổ chức dạy học tích hợp. Trong thực tiễn, từ năm 2006 đến nay, Bộ LĐTBXH đã ban hành được hơn 160 bộ chương trình khung cho từng nghề được xây dựng theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng”. Do vậy, về chương trình đào tạo đã đáp ứng đủ điều kiện để các cơ sở dạy nghề triển khai tổ chức dạy học tích hợp. Bản chất của tổ chức dạy tích hợp là tổ chức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và thực hành trong cùng một không gian, thời gian. Điều này có nghĩa khi dạy một kỹ năng nào đó, phần kiến thức chuyên môn liên quan đến đâu sẽ được dạy đến đó và được thực hành kỹ năng ngay. Cả hai hoạt động này được thực hiện tại cùng một địa điểm. Như vậy, về cơ sở vật chất, phòng dạy tích hợp sẽ có những đặc điểm khác so với phòng chuyên dạy lý thuyết hoặc chuyên dạy thực hành theo cách dạy truyền thống . Khi áp dụng giảng dạy theo phương pháp tích hợp, bước đầu nhiều cơ sở dạy nghề sẽ gặp những khó khăn nhất định về cơ sở vật chất vì hiện tại hầu như các cơ sở dạy nghề vẫn chưa đáp ứng đủ điều kiện chuẩn quy định về loại phòng dạy được cả lý thuyết và thực hành, số phòng học, trang thiết bị giảng dạy cho mỗi nghề nếu áp dụng theo phương pháp dạy tích hợp cũng sẽ tăng hơn. Bên cạnh đó, giáo viên giảng dạy cũng phải đảm bảo dạy được cả lý thuyết và thực hành nghề. Theo thống kê, hiện nay số giáo viên trong các cơ sở dạy nghề có đủ điều kiện này chỉ chiếm 40%, đây là thách thức lớn đối với các cơ sở dạy nghề khi chuyển sang tổ chức dạy học tích hợp. Về phía tổng cục dạy nghề, cần phải có sự thống nhất các nội dung chi tiết thể hiện trong giáo án tích hợp và có hướng dẫn cụ thể tới các cơ sở dạy nghề nhằm chỉnh lý chương trình khung theo hướng vẫn giữ nguyên kết cấu của chương trình, chỉ chỉnh lý nội dung giảng dạy trong các môn học/mô-đun theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng” nhằm tạo thuận lợi cho giáo viên tổ chức dạy học tích hợp. Đồng thời triển khai hướng dẫn cho giáo 4 viên của các cơ sở dạy nghề trên toàn quốc phương pháp biên soạn giáo án tích hợp và tổ chức dạy học tích hợp nhằm đem lại hiệu quả dạy và học đạt chất lượng cao ở các cơ sở dạy nghề. II. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƢỚNG HOẠT ĐỘNG. 1. Dạy học định hƣớng giải quyết vấn đề. Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau: - Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức o Tạo tình huống có vấn đề; o Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; o Phát hiện vấn đề cần giải quyết. - Giải quyết vấn đề đặt ra o Đề xuất cách giải quyết; o Lập kế hoạch giải quyết; o Thực hiện kế hoạch giải quyết. - Kết luận: o Thảo luận kết quả và đánh giá; o Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra; o Phát biểu kết luận; o Đề xuất vấn đề mới. Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề: Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh. Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. 5 Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc. Các mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch Giải quyết vấn đề Kết luận, đánh giá 1 GV GV GV HS GV 2 GV GV HS HS GV + HS 3 GV + HS HS HS HS GV + HS 4 HS HS HS HS GV + HS Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. a. Ví dụ về dạy học nêu vấn đề. Dạy học bài "Các dạng hư hỏng của hệ thống phanh dầu trong ô tô và giải pháp khắc phục" . Trước hết giáo viên nêu vấn đề: Trong bài trước, các em đã được học lý thuyết và thực hành về một số dạng hư hỏng của hệ thống phanh dầu trong xe ô tô, nguyên nhân của chúng và giải pháp khắc phục. Buổi học hôm nay, chúng ta tiếp tục khảo sát chuyên đề đó. Chiếc xe ôtô này đang có vấn đề về hệ thống phanh. Bây giờ một em hãy cho xe chạy và phanh thử để xem biểu hiện của vấn đề là gì. Một học sinh cho xe chạy thẳng và đạp phanh. Kết quả: Xe lệch sang bên trái. Giáo viên khái quát vấn đề: Các em đã thấy rõ, chiếc xe có sự cố ở hệ thống phanh dầu, nên khi nó đang chạy thẳng, hễ cứ đạp phanh là xe lệch sang bên trái. Để giải quyết sự cố kỹ thuật này trước hết phải tìm nguyên nhân. Theo các em nguyên nhân của hiện tượng đó là gì? Vì đã được học cơ bản ở những bài học trước nên học sinh sẽ lần lượt đưa ra các giả thuyết: - Giả thuyết thứ nhất: Má phanh mòn không đều. Má phanh bánh bên phải mòn nhiều hơn má phanh bánh bên trái. Tháo ra kiểm tra thực tế: Má phanh chỉ mòn rất ít và tương đối đồng đều. Giả thuyết thứ nhất bị loại. Học sinh đề nghị thay thế hai bộ má phanh mới để chạy thử. Kết quả không thay đổi. 6 - Giả thuyết thứ hai: ống dẫn dầu phanh bên phải bị bẹp hoặc bị thủng. Kiểm tra thực tế: ống không bẹp, không thủng. Giả thuyết thứ hai bị loại. - Giả thuyết thứ ba: Trong ống dẫn dầu bên phải có dị vật. Tháo ống dẫn ra rửa sạch để kiểm tra: Bên trong không có dị vật. Giả thuyết thứ ba bị loại. - Giả thuyết thứ tư: Có thể trong dầu phanh có dị vật. Tháo dầu ra kiểm tra thực tế: Không có dị vật. Giả thuyết thứ tư bị loại. - Giả thuyết thứ năm: Đường kính ống bên phải bé hơn đường kính ống bên trái. Dùng thước cặp đo đường kính hai ống: Đường kính hai ống bằng nhau. Giả thuyết thứ năm bị loại. Tình huống mà giáo viên tổ chức đã đặt học sinh trước một sự bế tắc, đòi hỏi học sinh phải tích cực tư duy, bởi vì các nguyên nhân thông thường đã bị loại trừ. Vai trò điều khiển của giáo viên lúc này là gợi ý để học sinh phân tích các giả thuyết của mình. Với mỗi giả thuyết phải chỉ ra nó có tính triệt để hay chưa. Từ đó để học sinh tìm thấy tính chưa triệt để của phán đoán thứ năm. Câu hỏi 1 : Nếu dầu phanh trong ống dẫn bên phải và bên trái được truyền đi với cùng một áp suất thì yếu tố nào quyết định lực kẹp của guốc phanh? Câu trả lời của phía học sinh phải đạt tới đó là "Lưu lượng". Câu hỏi 2 : Cái gì ảnh hưởng tới lưu lượng dầu được truyền tới bộ phận kẹp? Câu trả lời của phía học sinh phải đạt tới đó là "Đường kính ống dẫn". Câu hỏi 3: Khi dầu trong hai ống dẫn có cùng một áp suất, muốn cho lực kẹp của phanh bên phải và phanh bên trái bằng nhau ta cần đảm bảo điều kiện gì? b. Ƣu nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề. * Ƣu điểm : - Làm cho học sinh nắm kiến thức mới một cách vững chắc, nắm vững con đường tự lực thu nhận tri thức. Phát triển trí thông minh, sáng tạo, nâng cao hứng thú nhận thức, giúp học sinh biết cách vận dụng tri thức vào hoàn cảnh mới một cách sáng tạo. - Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nghiên cứu của người làm công tác khoa học kỹ thuật. - Góp phần bồi dưỡng lòng tự tin trong bước đường phấn đấu tìm tòi chiếm lĩnh tri thức mới vì tri thức ở đây là tri thức do học sinh tự tìm ra chứ không phải do người khác mang lại. * Nhƣợc điểm: Không phải mọi bài dạy đều có thể áp dụng phương pháp này. Việc chuẩn bị bài của giáo viên rất tốn công sức và thời gian. Nó đòi hỏi giáo viên phải có trình độ chuyên môn và nghệ thuật sư phạm cao, học sinh phải tương đối khá thì phương pháp này mới áp dụng có hiệu quả. * Kết luận về dạy học nêu vấn đề. - Dạy học nêu vấn đề thể hiện rõ nét sức sống của quan điểm dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm. Nó bộc lộ nhiều ưu điểm nổi bật hơn so với các phương pháp khác trong việc tích cực hoá người học. Tuy nhiên nó cũng không thể là một phương pháp 7 có tính vạn năng. Vì vậy khi vận dụng nó vào dạy học kỹ thuật cần biết phối hợp nó một cách nhuần nhuyễn với các phương pháp truyền thống. - Tiến trình dạy học nêu vấn đề là tiến trình thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học. Nó là phương pháp dạy học đặc thù của quá trình dạy học đại học, bởi vì nghiên cứu khoa học ở mức độ vừa sức dưới sự hướng dẫn của giáo viên là một bộ phận hữu cơ của quá trình học đại học. Tuy nhiên nó vẫn có sức sống đối với quá trình dạy học trong các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề. Với đối tượng là học sinh trung học chuyên nghiệp hoặc học sinh trường nghề thì khi vận dụng phương pháp này chỉ cần chú ý đến độ phức tạp của "Vấn đề". Nếu "Vấn đề" quá khó, lại nặng về tìm kiếm các nguyên lý, các quy luật thì việc dạy học sẽ không mang lại hiệu quả. Với đối tượng này, việc tổ chức tình huống để học sinh tìm các nguyên nhân, các giải pháp cụ thể để giải quyết một công việc thì hợp lý hơn. Nếu ứng dụng việc tổ chức tình huống để đặt vấn đề khi vào bài mới thì nó luôn phù hợp cho mọi trường hợp. 2. Phƣơng pháp dạy học định hƣớng hoạt động. Quan điểm đổi mới chất lượng dạy học trong dạy nghề là trang bị cho học sinh các năng lực thực hiện nhiều hơn những tri thức có tính tái hiện lại. Để thực hiện được định hướng đổi mới này phải cần đến các phương thức đào tạo có tính hoạt động và tính giải quyết vấn đề. Người học cần trang bị một lượng tri thức cơ bản đồng thời liên kết và định hướng tới các năng lực. Một vấn đề đặt ra ở đây là phương pháp dạy và học nào mang lại hiệu quả hình thành được ở học sinh các năng lực. Đã từ lâu, người ta nghiên cứu tiếp cận lý thuyết hoạt động để thiết kế tổ chức dạy học hướng đến các năng lực trên. Bản chất của kiểu dạy học này là người học phải hoạt động cả tay chân và trí óc để tạo ra một sản phẩm hoạt động. Hoạt động học tập này là một hoạt động có tính trọn vẹn. Hoạt động nói chung và hoạt động học tập của học sinh có cấu trúc sau : - Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tượng để chiếm lĩnh nó. Chính đối tượng đó trở thành động cơ hoạt động của chủ thể ; - Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những nhiệm vụ nhất định nhằm đạt mục đích của hành động ; - Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện trong những điều kiện cụ thể. - Trong bất kỳ hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức năng : + Định hướng hành động ; + Thúc đẩy hành động ; + Điều khiển thực hiện hành động ; + Kiểm tra, điều chỉnh hành động. Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt động dạy học tức là phải coi học sinh là chủ thể của mỗi hoạt động học tập ( học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản xuất, học các hoạt động văn hóa, xã hội,... ), giáo viên cần phải xây dựng nên nội dung hoạt động đáp ứng yêu cầu của mục tiêu đào tạo thể hiện thành hệ thống những nhiệm vụ cụ thể và tổ chức hoạt động của học sinh thực sự có kết quả. 8 Bản chất của dạy học định hướng hoạt động là hướng học sinh vào hoạt động giải quyết các vấn đề kỹ thuật hoặc các nhiệm vụ tình huống nghề nghiệp nhằm chuẩn bị cho học sinh tham gia vào giải quyết các nhiệm vụ nghề nghiệp. Trọng tâm kiểu dạy học định hướng hoạt động là tổ chức quá trình dạy học mà trong đó học sinh hoạt động để tạo ra một sản phẩm. Thông qua đó phát triển được các năng lực hoạt động nghề nghiệp. Các bản chất cụ thể như sau : - Dạy học định hướng hoạt động là tổ chức học sinh hoạt động mang tính trọn vẹn, mà trong đó học sinh độc lập thiết kế kế hoạch quy trình hoạt động, thực hiện hoạt động theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động. - Tổ chức quá trình dạy học mà trong đó học sinh học thông qua hoạt động độc lập ít nhất là theo quy trình cách thức của họ. - Tổ chức tiến hành giờ học hướng đến mục tiêu hình thành ở học sinh kỹ năng giải quyết nhiệm vụ nghề nghiệp. - Kết quả bài dạy định hướng hoạt động tạo ra được sản phẩm vật chất hay ý tưởng. Về khía cạnh phương pháp dạy học. Giờ học theo kiểu định hướng hoạt động được tổ chức theo quy trình 4 giai đoạn như sau : (1) Đưa ra vấn đề, nhiệm vụ bài dạy-Trình bày yêu cầu về kết quả học tập ( sản phẩm ). Ở giai đoạn này, giáo viên đưa ra nhiệm vụ bài dạy để học sinh ý thức được sản phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài dạy và yêu cầu cần đạt được. Sản phẩm hoạt động càng phức tạp thì độ khó đối với học sinh càng lớn. Thông thường, thường bắt đầu các bài học với các nhiệm vụ đơn giản. Trong giai đoạn này, giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ mà còn thống nhất với học sinh về kế hoạch, phân nhóm và cung cấp các thông tin về tài liệu liên quan để học sinh có thể tra cứu trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. (2) Tự lập kế hoạch lao động của học sinh. Trong giai đoạn này, học sinh tự thu thập thông tin qua các tài liệu, sổ tay công nghệ để lập quy trình công nghệ nhằm thực hiện hoạt động tạo ra sản phẩm. (3) Tự thực hiện theo kế hoạch, quy trình học sinh đã lập. Trong giai đoạn này, học sinh tự thực hiện theo kế hoạch đã lập của mình. Những sản phẩm tùy theo yêu cầu của nhiệm vụ hoạt động có thể là một biên bản, một chi tiết cơ khí hay là một hệ thống thủy khí nén,.... Về hình thức tổ chức học tập, tùy theo khả năng của người học, tùy theo cơ sở vật chất mà có thể tổ chức theo nhóm hoặc cá nhân. (4) Tự đánh giá của học sinh. Bước cuối cùng của dạy học định hướng hoạt động là học sinh tự đánh giá lại kết quả đã hoạt động để từ đó điều chỉnh. 9 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Quang Huỳnh. Một số vấn đề lý luận giáo dục chuyên nghiệp và đổi mới phương pháp dạy - học. NXB ĐHQG Hà Nội. 2006. 2. Lưu Xuân Mới. Lý luận dạy học đại học. NXB Giáo dục. 2000. 3. Phương pháp dạy học kỹ thuật công nghiệp. NXB khoa học và kỹ thuật. 2007 4. Kỷ yếu dạy học tích hợp- Cơ sở lý luận và thực tiễn. Trường ĐHSPKT.TPHCM. 2010. 5. http:///www.donga.edu.vn.