Đề tài Nội dung đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở lớp 10 THPT theo chương trình và sách giáo khoa mới

Nội dung đổi mới PPDHVL ở lớp 10 [05/04/2008 - Khoa Vật lý - ĐHSPHN] NỘI DUNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở LỚP 10 THPT THEO CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MỚI PGS.TS. Nguyễn Ngọc Hưng - TS. Nguyễn Xuân Thành Để có thể đạt được mục tiêu mới của DHVL ở trường THPT, PPDHVL ở trường THPT nói chung và ở lớp 10 nói riêng phải tiếp tục thực hiện và phát triển ở mức độ cao hơn định hướng đổi mới PPDHVL ở trường THCS. Việc đổi mới PPDHVL ở trường THPT có những nội dung cơ bản sau: 1. DH thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập (HĐHT) mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS - Để kích thích hứng thú HT của HS, GV cần tạo các tình huống để tập cho HS biết phát hiện ra vấn đề (VĐ), chú trọng vốn kinh nghiệm hiểu biết của HS. Vốn kinh nghiệm hiểu biết của HS có thể được sử dụng không những để làm nảy sinh VĐ cần nghiên cứu, tạo nhu cầu nhận thức, mà còn như là những ứng dụng của các kiến thức (KT) đã học trong cuộc sống mà HS cần giải thích. - GV cần tạo điều kiện và hướng dẫn HS tự mình nêu ra và thực hiện các giải pháp để giải quyết VĐ (GQVĐ) đã phát hiện, đề xuất các giả thuyết, thiết kế và tiến hành các phương án thí nghiệm (TN) nhằm kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết hoặc của các hệ quả được suy ra từ chúng. - HS cũng cần được giao những nhiệm vụ đòi hỏi phải vận dụng các KT, kĩ năng (KN) đã thu được không những vào các tình huống quen thuộc, mà còn vào những tình huống mới. Với mỗi chủ đề HT, GV có thể giao cho các nhóm HS những đề tài nghiên cứu nhỏ đòi hỏi HS phải sưu tầm, thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (sách báo, các phương tiện nghe nhìn, trên mạng internet, quan sát tự nhiên, TN với các dụng cụ đơn giản tự làm…), xử lí thông tin theo nhiều cách (lập bảng các giá trị đo, biểu đồ, xử lí kết quả TN bằng số, bằng đồ thị, so sánh phân tích các dữ liệu… để rút ra kết luận) và truyền đạt thông tin thông qua thảo luận, báo cáo viết… Thông qua các HĐHT tự lực, tích cực, HS không những chiếm lĩnh được KT, rèn luyện được KN, mà còn có niềm vui của sự thành công trong HT và phát triển được năng lực sáng tạo của mình. 2. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức DH (học trong các giờ nội khóa và trong các giờ tự chọn, học trong lớp, ngoài lớp, ngoài trường, học ở nhà), kết hợp HT cá nhân và HT hợp tác với các hình thức khác nhau (cặp, nhóm, lớp). HS đã được làm quen với hình thức HT theo nhóm ngay từ lớp 6 trong các giờ học VL. GV cần tiếp tục rèn luyện các KN làm việc tập thể mà HS đã có trong các giờ học trên lớp và cả trong tự học ở nhà. - Quá trình tổ chức cho HS làm việc theo nhóm thường gồm các giai đoạn sau: Làm việc chung toàn lớp (chia nhóm, xác định và giao nhiệm vụ cho các nhóm, hướng dẫn cách làm việc theo nhóm); làm việc theo nhóm (thảo luận nhiệm vụ được giao, phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân trong nhóm, từng cá nhân làm việc theo sự phân công, rồi toàn nhóm trao đổi, cử đại diện trình bày kết quả hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm - Trong giai đoạn này, GV theo dõi, giúp đỡ HS khi có khó khăn và có thể sử dụng phiếu HT phát cho mỗi nhóm HS); thảo luận, tổng kết trước toàn lớp (các nhóm báo cáo kết quả, GV chỉ đạo việc thảo luận chung ở toàn lớp và tổng kết, khái quát hóa các kết quả để đi tới kết luận chung). - Trong DH VL lớp 10, GV có thể tổ chức cho HS làm việc theo nhóm khi nghiên cứu nhiều nội dung KT. Với các thiết bị TN được cung cấp đủ cho trường THPT hoặc với các dụng cụ TN mà GV hướng dẫn HS tự làm, GV có thể tổ chức cho các nhóm HS tiến hành những TN sau dưới hình thức TN đồng loạt (tất cả các nhóm HS cùng một lúc làm các TN như nhau với dụng cụ giống nhau để giải quyết cùng một nhiệm vụ) hoặc tốt hơn là nên dưới hình thức TN cá thể (các nhóm HS cùng một lúc tiến hành các thí nghiệm khác nhau thường với cùng một dụng cụ nhằm giải quyết các nhiệm vụ bộ phận, để đi tới giải quyết được một nhiệm vụ tổng quát): TN minh họa chuyển động thẳng đều của bọt không khí trong ống thuỷ tinh được đặt dưới các góc nghiêng khác nhau, TN khảo sát chuyển động thẳng của xe lăn trên máng nghiêng với các góc nghiêng khác nhau nhờ thiết bị TN cần rung điện, TN kiểm chứng định luật 2 Niutơn với thiết bị TN cần rung điện trong 2 trường hợp: a ~ F (đối với một vật nhất định) và a~1/m (tác dụng cùng một lực vào các vật có khối lượng khác nhau), TN khảo sát tìm hợp lực của các cặp 2 lực đồng qui, TN khảo sát tìm hợp lực của các cặp 2 lực song song cùng chiều, TN khảo sát tìm độ lớn F của lực căng bề mặt tác dụng lên một đoạn thẳng có độ dài l của đường giới hạn bề mặt (F~l)/1,2/ .Việc các nhóm HS tiến hành những TN trên dưới hình thức TN cá thể không những không làm kéo dài thời gian tiết học, mà còn làm phong phú các cứ liệu thực nghiệm để đi tới khái quát hóa, rút ra kết luận. 3. Dạy HS phương pháp tự học (PPTH) thông qua toàn bộ quá trình DH(QTDH) - Mục tiêu DH không phải chỉ ở những kết quả HT cụ thể, ở những KT, KN cần hình thành, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở khả năng tự tổ chức và thực hiện quá trình HT một cách có hiệu quả của HS. Mục tiêu dạy HS PPTH chỉ có thể đạt được khi bản thân HS chủ động, tích cực, tự lực hoạt động và chỉ đạt được sau một quá trình rèn luyện của HS. Trong một loạt công việc cần thực hiện trong QTHT (phát hiện VĐ, đề xuất giải pháp GQVĐ đã phát hiện, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí kết quả thực hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng KT), GV cần tính toán xem với thời gian cho phép trên lớp, trình độ HS trong lớp thì việc gì được giao cho HS tự làm (tự làm ngay trên lớp hay ở nhà), việc gì cần có sự trợ giúp của GV, còn việc gì GV phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành. - Tự học không có nghĩa là không cần sự trợ giúp của GV khi HS gặp khó khăn, không có sự trao đổi tranh luận của HS với nhau. Sự giúp đỡ của GV có thể là chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức HS, đưa ra những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với văn bản, đồ thị, bảng giá trị của đại lượng VL, TN VL…), cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại KT VL khác nhau (khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL; khái niệm về đại lượng VL; định luật, qui tắc và nguyên lí cơ bản; thuyết; ứng dụng kĩ thuật của VL) /3/, cơ sở định hướng của việc giải một loại bài tập nào đó… - Trong DH VL lớp 10, ngoài việc tổ chức cho HS tự lực làm việc với các TN VL, GV cần lựa chọn một số nội dung KT lí thuyết mới thích hợp trong SGK để giao cho HS tự nghiên cứu ngay trên lớp hoặc ở nhà, như: thiết lập phương trình chuyển động thẳng đều của vật, phương trình biểu diễn sự biến đổi của vận tốc theo thời gian trong chuyển động thẳng biến đổi đều, phương trình chuyển động thẳng biến đổi đều, công, động năng và định lí động năng, thế năng, va chạm đàn hồi và va chạm không đàn hồi, phương trình trạng thái của khí lí tưởng… /1/. HS được giao nhiệm vụ tự học những nội dung KT trên với mức độ yêu cầu tăng dần, từ việc đọc một mục trong SGK để trả lời câu hỏi cho trước; đọc, phân ý, tìm những ý chính của một mục đến việc đọc, tóm tắt nội dung của cả một bài học trong SGK và trình bày trước toàn lớp theo cách hiểu của mình. 4. Áp dụng rộng rãi kiểu DH phát hiện và giải quyết vấn đề (PHVGQVĐ) - Có thể hiểu DH PHVGQVĐ dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có VĐ (THCVĐ), biểu đạt VĐ, giúp đỡ những điều cần thiết để HS GQVĐ, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa, củng cố KT thu nhận được (V.Ôkôn). - Kiểu DH PHVGQVĐ gồm các giai đoạn sau /4/: * Làm nảy sinh VĐ cần nghiên cứu: GV giao cho HS một nhiệm vụ. Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, HS gặp khó khăn, nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. Nhu cầu đó được diễn đạt thành một VĐ - bài toán cần giải quyết. * GQVĐ (đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp): HS đề xuất giải pháp (khảo sát) lí thuyết hoặc giải pháp (khảo sát) thực nghiệm để GQVĐ đặt ra, rồi thực hiện giải pháp đã đề xuất để rút ra kết luận về cái cần tìm. * Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Trong quá trình vận dụng, nhiều khi đi tới phạm vi áp dụng của các KT đã thu được và lại làm nảy sinh VĐ cần nghiên cứu tiếp. - Ví dụ: thiết kế tiến trình xây dựng KT "Định luật bảo toàn động lượng" theo kiểu DH PHVGQVĐ (bảng 1) 5. Bồi dưỡng cho HS các phương pháp nhận thức đặc thù của VL, đặc biệt là phương pháp thực nghiệm (PPTN) và phương pháp mô hình Kinh nghiệm sống, quan sát tự nhiên, TN         Đề xuất giả thuyết Bài tập, truyện kể lịch sử …   Làm nảy sinh VĐ cần nghiên cứu (câu hỏi cần trả lời)   Suy luận lôgic từ giả thuyết ra hệ quả kiểm tra được bằng TN Kiểm tra hệ quả bằng TN (bao gồm: thiết kế phương án TN, lập kế hoạch TN, bố trí TN, tiến hành TN thu thập dữ liệu, xử lý kết quả TN)   - PPTN là một phương pháp nghiên cứu đặc thù của VL, nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học. Phỏng theo chu trình nhận thức khoa học VL, PPTN (hiểu theo nghĩa rộng) thường gồm các giai đoạn sau: • Khái niệm "VĐ" dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà HS không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần các KT, KN, cách thức hành động đã có mà phải tìm tòi sáng tạo mới giải quyết được và khi giải quyết được thì HS đã thu được KT, KN, cách thức hành động mới. VĐ chứa đựng câu hỏi nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới (KT, KN, cách thức hành động mới), chứ không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại những KT đã có. • THCVĐ là tình huống trong đó xuất hiện VĐ cần giải quyết mà HS cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được nên nó kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS. Có nhiều cách tạo THCVĐ: từ kinh nghiệm sống, quan sát tự nhiên, TN, giải bài tập VL, kể chuyện lịch sử…Ví dụ: TN đơn giản về sự rơi nhanh khác nhau của hai tờ giấy giống nhau nhưng một tờ được vo viên, còn tờ kia được để nguyên mâu thuẫn với kinh nghiệm sẵn có của HS (ảnh hưởng của lực cản không khí lên sự rơi của các vật), TN đơn giản về sự dịch lại gần nhau của hai tờ giấy đặt song song nhau khi thổi một luồng khí dọc theo khoảng giữa hai tờ giấy trái với sự chờ đợi của HS (định luật Becnuli), TN về sự nổi của chiếc kim khâu trên mặt nước khi được thả nhẹ theo phương ngang nhưng lại chìm khi được thả theo phương thẳng đứng (hiện tượng căng bề mặt của chất lỏng)… • Giả thuyết là câu trả lời có tính chất dự đoán cho câu hỏi đã nêu ra. Dự đoán này có thể còn thô sơ nhưng có căn cứ, có lí lẽ, có vẻ hợp lí nhưng chưa chắc chắn. Có nhiều cách đề xuất giả thuyết: dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có (ví dụ: dựa vào kinh nghiệm về tác dụng của lực lên cánh cửa ra vào quanh bản lề, HS đề xuất giả thuyết: tác dụng làm quay vật của lực tỉ lệ với độ lớn F của lực và khoảng cách l từ điểm đặt của lực tới trục quay (~ Fl) (!), dựa vào sự tương tự, dựa vào phép ngoại suy (ví dụ: khi xét xem chuyển động rơi tự do của một vật thuộc loại chuyển động nào, sử dụng phép ngoại suy từ qui luật đã biết về chuyển động thẳng nhanh dần đều của một vật trên mặt phẳng nghiêng (góc nghiêng của mặt phẳng 0<a<900) cho trường hợp giới hạn (a=900) để đưa ra giả thuyết: chuyển động rơi tự do của vật là chuyển động thẳng nhanh dần đều). Trong chương trình VL phổ thông, các mối liên hệ định lượng giữa hai đại lượng thường gặp là: bằng nhau, tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, tỉ lệ nghịch bậc hai, hàm số bậc nhất, tỉ lệ theo hàm số sin, sự bảo toàn của một đại lượng. Để HS có thể đề xuất được dự đoán về mối liên hệ định lượng giữa hai đại lượng, cần tiến hành TN với một số phép đo nhất định. • Ví dụ: thiết kế tiến trình xây dựng KT "Khái niệm mô men lực. Qui tắc mô men lực" ở lớp 10 theo PPTN (bảng 2) 6. PPDH hướng vào việc tổ chức HĐHT tích cực, tự lực và sáng tạo của HS đòi hỏi phải đổi mới việc thiết kế bài học (soạn giáo án) /5/. Việc soạn giáo án của GV phải chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS (mục đích hoạt động; cách thức hoạt động; hình thức thực hiện hoạt động - cá nhân, nhóm; kết quả cần đạt được) trong quá trình lĩnh hội từng nội dung KT của bài học. Khi soạn giáo án, GV phải xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu học tập (mức độ HS đạt được sau bài học về KT, KN, thái độ) đủ để làm cơ sở đánh giá chất lượng và hiệu quả của bài học. PPDH mới cũng đòi hỏi phải đổi mới việc sử dụng phương tiện dạy học nói chung và TN nói riêng trong DHVL. Tài liệu tham khảo 1. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên) - Phạm Quý Tư (Chủ biên) và các tác giả khác: Vật lí 10 nâng cao. NXB Giáo dục 2006. 2. Lương Duyên Bình (Tổng chủ biên kiêm chủ biên) và các tác giả khác: Vật lí 10. NXB Giáo dục 2006. 3. Nguyễn Đức Thâm (chủ biên) - Nguyễn Ngọc Hưng - Phạm Xuân Quế: PPDHVL ở trường phổ thông. NXB ĐHSP 2002. 4. Phạm Hữu Tòng - Nguyễn Đức Thâm - Phạm Xuân Quế - Đỗ Hương Trà: Tài liệu bồi dưỡng nâng cao năng lực cho GV THPT về đổi mới PPDHVL. Dự án phát triển giáo dục THPT - Trường ĐHSP Hà Nội - Viện nghiên cứu sư phạm 2005. 5. Phạm Quý Tư (Chủ biên) và các tác giả khác: Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình, SGK lớp 10 nâng cao THPT. NXB ĐHSP 2006. Trinh (Khoa Vat li)(Theo Tổ PPGD) Nội dung đổi mới PPDHVL ở lớp 11 [05/04/2008 - Khoa Vật lý - ĐHSPHN] NỘI DUNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở LỚP 11 THEO CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MỚI PGS. TS. Nguyễn Ngọc Hưng – Trường ĐHSP Hà Nội Để có thể đạt được mục tiêu mới của dạy học vật lí (DHVL) ở trường THPT, PPDHVL ở trường THPT nói chung và ở lớp 11 nói riêng phải thực hiện những định hướng đổi mới PPDH ở trường phổ thông. Việc đổi mới PPDHVL ở trường THPT nói chung và ở lớp 11 nói riêng có những nội dung cơ bản sau: 1. Dạy học được tiến hành thông qua việc tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS: tạo các tình huống từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của HS để tập cho HS biết phát hiện ra vấn đề (PHVĐ) và vận dụng các KT đã học, hướng dẫn HS đề xuất và thực hiện các giải pháp để giải quyết vấn đề (GQVĐ) đã phát hiện, nêu các giả thuyết, thiết kế các phương án thí nghiệm (TN) nhằm kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết.... 2. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học (học trong các giờ nội khóa và trong các giờ tự chọn, học trong lớp, ngoài lớp, ngoài trường, học ở nhà), kết hợp học tập cá nhân và học tập hợp tác với các hình thức khác nhau (cặp, nhóm, lớp). GV cần tìm những nội dung học tập thích hợp, tránh tràn lan để tổ chức học tập theo nhóm. Ví dụ: Với các thiết bị thí nghiệm (TBTN) thực hành tối thiểu được cung cấp cho các trường THPT lần này, GV có thể tổ chức cho các nhóm HS tiến hành những TN sau dưới hình thức TN đồng loạt hoặc TN cá thể ngay trong bài học mới: TN kiểm nghiệm định luật Ôm đối với toàn mạch, TN khảo sát định luật Ôm đối với đoạn mạch chứa nguồn điện, TN khảo sát đặc tính chỉnh lưu của điốt bán dẫn, TN khảo sát tính chất ảnh của một vật thật qua thấu kính hội tụ và qua thấu kính phân kì, lắp ráp mô hình kính hiển vi và kính thiên văn...Quá trình làm việc theo nhóm phải nhằm tiếp tục rèn luyện cho HS các kĩ năng làm việc tập thể mà HS đã có từ các lớp dưới. 3. Dạy HS phương pháp tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học - Trong một loạt công việc cần thực hiện trong quá trình học tập (PHVĐ, đề xuất giải pháp GQVĐ đã phát hiện, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí kết quả thực hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng KT), GV cần tính toán xem với thời gian cho phép trên lớp, trình độ HS trong lớp thì việc gì được giao cho HS tự làm (ngay trên lớp hay ở nhà), việc gì cần có sự trợ giúp của GV, còn việc gì GV phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành. Trong mọi bài học, GV đều có thể tìm ra một vài công việc để HS tự lực hoạt động. - Sự giúp đỡ của GV trong quá trình học tập của HS có thể là chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức HS, đưa ra những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với các nguồn thông tin (văn bản, đồ thị, bảng giá trị của đại lượng VL, TN VL…), cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại KT VL khác nhau (khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL; khái niệm về đại lượng VL; định luật; qui tắc và nguyên lí cơ bản; thuyết; ứng dụng kĩ thuật của VL), cơ sở định hướng của việc giải một loại bài tập nào đó… Ví dụ: Trong DHVL lớp 11, ngoài việc tổ chức cho HS tự lực làm việc với các TNVL, GV có thể cho HS tự nghiên cứu nhiều nội dung KT ngay trên lớp hoặc ở nhà, như sử dụng thuyết êlectron để giải thích các hiện tượng nhiễm điện, tính công của lực điện, thiết lập định luật Ôm đối với toàn mạch, định luật Ôm đối với đoạn mạch chứa máy thu điện, công thức tổng quát của định luật Ôm đối với các loại đoạn mạch, giải thích bản chất dòng điện trong kim loại, dòng điện trong chất điện phân, hiện tượng dương cực tan, dòng điện trong chân không và dòng điện trong chất khí, sự từ hóa các chất, thiết lập biểu thức tính suất điện động cảm ứng trong đoạn dây dẫn chuyển động trong từ trường, công thức thấu kính... Tuỳ thuộc vào nội dung tự học, mức độ kĩ năng mà HS đã đạt được, nhiệm vụ tự học những nội dung KT trên được giao cho HS với các mức độ khác nhau:từ việc đọc mục tương ứng trong SGK để trả lời câu hỏi cho trước đến việc đọc, phân ý, tìm những ý chính, tóm tắt nội dung của một mục, nhiều mục và thậm chí cả bài học, rồi trình bày trước lớp theo cách hiểu của mình. - Chương trình VL lớp 11 có một số KT (sự nhiễm điện do cọ xát, cấu tạo nguyên tử, định luật Ôm đối với đoạn mạch chỉ chứa điện trở, công và công suất của dòng điện, định luật Jun - Lenxơ, tương tác giữa hai nam châm và giữa nam châm với dòng điện, từ phổ của nam châm vĩnh cửu và của ống dây có dòng điện chạy qua, phương chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện, hiện tượng cảm ứng điện từ, hiện tượng khúc xạ ánh sáng, thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì, mắt, các tật cận thị và lão thị của mắt, kính lúp...) và một số kĩ năng sử dụng, lắp ráp các dụng cụ thí nghiệm, các linh kiện điện, linh kiện quang, sử dụng các máy đo điện mà HS đã được học ở các lớp dưới. Vì vậy, trong DH những KT này ở lớp 11, GV cần cho HS ôn tập lại để khai thác vốn KT, kĩ năng đã có của HS và dành thời gian cho việc bổ sung, đào sâu và mở rộng chúng theo yêu cầu của chương trình. Ví dụ: Khi học về lực từ tác dụng lên dòng điện, GV cho HS ôn tập lại mối liên hệ giữa phương chiều của lực từ với phương chiều của dòng điện và phương chiều của đường sức từ, qui tắc bàn tay trái và dành nhiều thời gian để nghiên cứu mối liên hệ định lượng giữa độ lớn của lực từ và độ lớn của cường độ dòng điện, chiều dài dây dẫn, góc hợp bởi dòng điện và đường sức từ, xây dựng định luật Ampe, hình thành khái niệm cảm ứng từ. Ở lớp 9, khi học “Hiện tượng cảm ứng điện từ”, từ TN chuyển động tương đối giữa nam châm vĩnh cửu và cuộn dây dẫn kín và TN đóng ngắt mạch điện của nam châm điện nằm yên trước cuộn dây dẫn kín, HS đã đi đến kết luận “Khi số đường sức từ xuyên qua tiết diện của cuộn dây dẫn kín biến thiên thì trong cuộn dây sẽ xuất hiện dòng điện cảm ứng”. Vì vậy, ở lớp 11 khi xét hiện tượng này, GV không nên tiến hành lại 2 thí nghiệm trên, mà nên cho HS ôn tập lại KT đã biết, xây dựng luôn khái niệm từ thông Phi , phát biểu lại điều kiện làm xuất hiện dòng điện cảm ứng trong mạch điện kín và hướng dẫn HS dựa vào biểu thức tính Phi=B.S.cosa để xây dựng và tiến hành các phương án TN kiểm nghiệm lại sự xuất hiện dòng điện cảm ứng khi B thay đổi (thay đổi I, đưa lõi sắt vào trong lòng nam châm) hoặc khi diện tích S của cuộn dây thay đổi hay khi cuộn dây quay trong từ trường. Còn khi nghiên cứu hiện tượng khúc xạ ánh sáng, GV cần dành thời gian để HS đi sâu nghiên cứu mối liên hệ định lượng giữa góc khúc xạ và góc tới mà HS chưa biết ở lớp 9 để đi tới phát biểu được đầy đủ nội dung định luật khúc xạ ánh sáng. 4. Áp dụng kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (DHPHvGQVĐ) khi nghiên cứu các kiến thức mới và một số ứng dụng kĩ thuật của VL a) Kiểu DH này gồm các giai đoạn sau: Làm nảy sinh VĐ cần nghiên cứu ở HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao – GQVĐ (đề xuất giải pháp – khảo sát lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm, thực hiện giải pháp đã đề xuất để rút ra kết luận) –Kiểm tra kết luận,vận dụng kiến thức. b) Chương trình VL lớp 11 đề cập nhiều ứng dụng kĩ thuật (ƯDKT) của vật lí. Ngoài một số ƯDKT (ứng dụng của cặp nhiệt điện, của hiện tượng điện phân ...) chỉ yêu cầu HS biết một cách sơ lược và một số ƯDKT (động cơ điện một chiều, máy phát điện xoay chiều) đã được xét ở lớp 9, cần cho HS ôn tập lại, việc DH loại KT này có thể diễn ra theo 2 cách: Trên cơ sở tìm hiểu cấu tạo, quá trình vận hành của TB đã có sẵn, tìm hiểu mô hình vật chất - chức năng, mô hình hình vẽ của TB, HS xác định cấu tạo của TB và sử dụng các KT đã biết để giải thích nguyên tắc hoạt động của TB;GV hướng dẫn HS dựa trên những KT đã học, đưa ra phương án thiết kế TB có chức năng cần thiết nào đó. Việc nghiên cứu các TB như ống phóng điện tử, đèn huỳnh quang, điện kế khung quay, cáp quang... có thể diễn ra theo cách thứ nhất, còn việc tìm cách khắc phục các tật của mắt, nghiên cứu các dụng cụ quang (DCQ - kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn) theo cách thứ hai là phù hợp để GV hướng dẫn HS tìm tòi, “phát minh” lại TBKT. Ví dụ: Tiến trình dạy học GQVĐ khi nghiên cứu “Kính thiên văn” gồm các giai đoạn sau: - Thông qua việc giải bài tập ở đầu bài học trong SGK, HS đi tới kết luận: Bằng mắt thường, ta không thể từ Trái đất thấy rõ Mộc tinh vì góc trông quá nhỏ. Từ đó, xuất hiện nhu cầu phải tạo ra một loại DCQ có nhiệm vụ hỗ trợ cho mắt khi quan sát các vật ở rất xa (thiên thể) sao cho khi nhìn thiên thể (TT) qua DCQ, ta sẽ thấy ảnh của nó dưới góc trông lớn hơn nhiều lần góc trông trực tiếp TT bằng mắt. - VĐ cần giải quyết là: Về nguyên tắc, DCQ đó (kính thiên văn-KTV) phải có cấu tạo như thế nào ? (gồm những linh kiện quang nào và các linh kiện quang này được bố trí ra sao ?). - Từ các KT đã biết về điều kiện để mắt nhìn rõ một vật (vật nằm trong khoảng nhìn rõ của mắt và mắt nhìn vật dưới góc trông a³amin» 1’), về kính lúp và kính hiển vi, GV hướng dẫn HS thiết kế nguyên tắc cấu tạo của KTV: Kính gồm hai linh kiện quang: linh kiện quang thứ nhất (vật kính) có chức năng tạo ảnh thật A1B1của TT tại vị trí gần mắt và linh kiện quang thứ hai (thị kính) có chức năng tạo ảnh A2B2 của vật A1B1 sao cho ảnh này nằm trong khoảng nhìn rõ của mắt và ta nhìn nó dưới góc trông lớn hơn nhiều lần góc trông trực tiếp TT bằng mắt. Với những câu hỏi gợi ý và bổ sung thêm của GV, các nhóm HS thảo luận, vẽ hình biểu diễn đường đi của các tia sáng, ảnh của vật tạo bởi vật kính và thị kính theo cách ngắm chừng nói chung, ngắm chừng ở vô cực nói riêng và đề xuất 3 phương án thiết kế cụ thể KTV ứng với cùng nguyên tắc cấu tạo đã nêu: KTV Kêple (hệ thấu kính hội tụ có tiêu cự dài và thấu kính hội tụ có tiêu cự ngắn), KTV phản xạ (hệ gương cầu lõm có tiêu cự dài và thấu kính hội tụ có tiêu cự ngắn), ống nhòm Galilê (hệ thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì). Trong quá trình HS thảo luận, GV có thể sử dụng phần mềm mô phỏng “Quang hình học - Mô phỏng và thiết kế” để hỗ trợ HS đề xuất các phương án thiết kế trên. - Lựa chon các linh kiện quang phù hợp trong TB TN thực hành về quang hình, nửa số nhóm HS trong lớp lắp ráp mô hình KTV Kêple, nửa số nhóm HS còn lại trong lớp lắp ráp mô hình ống nhòm Galilê và quan sát một vật ở xa qua các mô hình để xác nhận tính khả thi của các phương án đã thiết kế. - GV bổ sung các chi tiết ở các KTV thật, cho HS xem các hình vẽ, hình chụp một số KTV thật và một vài KTV khúc xạ khác nhau (nếu có), nêu ưu điểm của KTV phản xạ. - GV giao cho HS về nhà tìm biểu thức tính số bội giác của KTV trong trường hợp ngắm chừng ở vô cực.5. Bồi dưỡng cho HS các PP nhận thức đặc thù của VL, đặc biệt là phương pháp thực nghiệm (PPTN) và phương pháp mô hình (PPMH) a) PPTN là PP nghiên cứu đặc thù của Vl, nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết KH. Phỏng theo chu trình nhận thực KHVL, PPTN (hiểu theo nghĩa rộng) thường gồm các giai đoạn sau: Làm nảy sinh VĐ cần nghiên cứu (câu hỏi cần trả lời) - Đề xuất giả thuyết - Suy luận lôgic từ giả thuyết ra hệ quả kiểm tra được bằng TN - Kiểm tra hệ quả bằng TN(bao gồm thiết kế phương án TN, lập kế hoạch TN, bố trí TN, tiến hành TN thu thập dữ liệu, xử lí dữ liệu thu được) - đối chiếu kết quả TN với hệ quả để khẳng định (đi tới KT mới) hoặc phủ định giả thuyết. Ví dụ: thiết kế tiến trình xây dựng các khái niệm lực từ và cảm ứng từ theo PPTN ..........b) PPMH là PP nhận thức tính chất của các đối tượng gốc (sự vật, hiện tượng, quá trình) thông qua việc nghiên cứu trên MH của nó. PPMH thường gồm các giai đoạn sau: Thu thập các thông tin về đối tượng gốc