Đề tài Sử dụng Máy vi tính trong dạy học môn công nghệ ở trường THPT

Mục lục Tiêu đề Trang A. Sơ yếu lý lịch 02 B. Nội dung đề tài 03 I. Lý do chọn đề tài 03 II. Mục đích, nhiệm vụ, phương pháp và tổ chức nghiên cứu. 03 1. Mục đích nghiên cưú. 2. Nhiệm vụ nghiên cứu. 3. Phương pháp nghiên cứu. 4. Tổ chức nghiên cứu III. Quá trình thực hiện 03 1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học môn KTCN 03 2. Nghiên cứu cơ sở lý thuyết dạy học hiện đại và phương pháp sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học 03 3. Khảo sát thực tế việc dạy và học KTCN tại trường THPT Lý Tử Tấn 03 4. Vận dụng trong thực tế dạy học ở lớp 11D trường THPT Lý Tử Tấn 09 IV. Kết quả thực hiện 29 C. Kết luận 30 I. Kết luận 30 II. Kiến nghị 30 III. Lời cảm ơn 30 ý kiến đánh giá, xếp loại của Hội đồng khoa học 31 B. Nội dung đề tài Tên đề tài: Nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học môn Kỹ thuật công nghiệp tại trường THPT lý tử tấn I. Lý do chọn đề tài: Công nghệ thông tin là một phát minh lớn nhất của loài ngươi cho đến ngày nay. Công nghệ thông tin đang là một xu thế mà cả nhân loại đang cố gắng để tiếp cận và khai thác tất cả các ứng dụng để phục vụ tốt nhất nhu cầu về mọi mặt của con người. Theo quan điểm của Đại hội Đảng IX.“ Giáo dục phải đi trước một bước so với sự phát triển của Xã hội” Hay nói cách khác Giáo dục phải đi trước đón đầu sự phát triển của Xã hội. Vì vậy vấn đề ứng dụng công nghệ thông tin ngày nay trong viêc giảng dạy trong nhà trường là mọt vấn đề vô cùng cần thiết và không thể chậm trễ. Trong quá trình giảng dạy môn công nghệ ở trường phổ thông của bản thân, tôi tự nhìn nhận thấy. Kỹ thuật là môn học có rất nhiều điểm khác biệt vì nó liên quan đến nhiều môn học cơ bản khác, mặt khác kỹ thuật rất thực tế nhưng rất trừu tượng rất da dạng. Do vậy nếu người giáo viên chỉ đơn thuần sử dụng các phương pháp dạy học cũ thông thường, thì việc để học sinh có thể đạt được mục tiêu giáo dục như mong muốn là vấn đề hết sức khó khăn. Tại sao nói như vậy, vì từ trước đến nay chúng ta đặt ra vấn đề giáo dục toàn diện cho học sinh, nhưng chưa bao giờ có sự kiểm tra hay nhìn nhận đúng mức về vấn đề đó có đáp ứng đúng mục đích đề ra hay không. Vì: Chúng ta đề ra chương trình giáo dục toàn diện nhưng việc thực hiện của chúng ta vẫn còn mang tính hình thức về nhiều mặt. Chúng ta giảng dạy nhưng chúng ta không có thực hành, trong khi dạy học kỹ thuật phải luôn gắn với thực hành. Không những vậy chúng ta còn quá thiếu thốn đến mức là không thể có những mô hình kỹ thuật, hay vật thật cụ thể để học sinh có thể tìm hiểu, đồng thời chương trình học không tiếp cận được liên tục với sự phát triển nhanh chóng của nền khoa học kỹ thuật đang phát triển như vũ bão hiện nay. Lí do cơ bản đối với chúng ta là điều kiện kinh tế của chúng ta còn nhiều khó khăn, do đó vấn đề đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho Giáo dục còn nhiều hạn chế. Ngành công nghệ thông tin hay nói cụ thể là Tin học từ khi ra đời đến nay đã cho thấy khả năng ứng dụng và những ưu việt rõ ràng trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, cũng như các hoạt động khoa học kỹ thuật và nghiên cứu. Trong ngành Giáo dục cũng đã có rất nhiều nghiên cứu cho thấy vai trò đặc biệt, cũng như những ưu việt khi sử dụng công nghệ thông tin trong việc tổ chức giảng dạy ở nhà trường phổ thông. Vì những lí do trên, cùng với việc tham gia thực tế giảng dạy môn công nghệ ở trường phổ thông trung học, mà tôi quyết định lựa chọn vấn đề này để thực hiện sáng kiến kinh nghiệm của mình, hy vọng mang một chút nhận thức cũng như những suy nghĩ và kinh nghiệm của bản thân, để đóng góp một chút vào kho tàng kinh nghiệm giảng dạy của ngành. Tôi rất mong được sự đóng góp ý kiến của tất cả mọi người để việc giảng dạy môn công nghệ ở trường THPT của tôi có thể đạt kết quả tốt hơn, để các thế hệ học sinh sau này có một hành trang vào đời vững vàng hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn! II. Mục đích, nhiệm vụ và tổ chức nghiên cứu. 1. Mục đích nghiên cứu. Nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Kỹ thuật công nghiệp tại trường THPT. 2. Nhiệm vụ nghiên cứu. Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học môn Kỹ thuật công nghiệp. Nghiên cứu cơ sở lý thuyết dạy học hiện đại và phương pháp sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Thực nghiệm giảmg dạy tại trường THPT. So sánh đánh giá và rút ra kết luận khoa học. 3. Phương pháp nghiên cứu. Phương pháp 4. Tổ chức nghiên cứu. a) Thời gian nghiên cứu, Sáng kiến được tiến hành nghiên cứu từ tháng 11/2006 đến tháng 4/2007. Giai đoạn 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận ( Từ tháng 11/2006 đến tháng 12/2006). Giai đoạn 2: Khảo sát thực tiễn chất lượng dạy và học môn Kỹ thuật công nghiệp tại lớp 11D trường THPT Lý Tử Tấn. ( Từ tháng 01/2007 đến tháng 02/2007). Giai đoạn 3: Tiến hành thực nghiệm giảng dạy tại lớp 11D ( Từ tháng 02/2007 đến tháng 04/2007). Giai đoạn 4: Tổng hợp và xử lý số liệu so sánh kết quả về chất lượng học tập môn Kỹ thuật công nghiệp tại hai lớp 11D (lớp thực nghiệm). Giai đoạn5: Kết luận và báo cáo hoàn thành sáng kiến (Tháng 5) b) Địa điểm nghiên cứu. Trường THPT Lý Tử Tấn - huyện Thương Tín- tỉnh Hà Tây. c) Đối tượng nghiên cưú. Hoạt động giảng dạy và học tập môn Kỹ thuật công nghiệp tại lớp 11D. III. Quá trình thực hiện: 1. Một số vấn đề về lý luận dạy học môn KTCN trong trường THPT: 1.1 Mục đích dạy môn KTCN ở trường THPT. Môn học là sự cụ thể hoá nội dung trí dục, mục đích môn học được xây dựng trên cơ sở mục tiêu giáo dục của trường phổ thông. Do đó nó cũng gồm các mục đích giáo dưỡng, mục đích phát triển và mục đích giáo dục. Môn KTCN là môn học ứng dụng nhằm: - Trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức kỹ thuật đại cương, những cơ sở khoa học của các giải pháp kỹ thuật - công nghệ trong lĩnh vực sản xuất công nghiệp làm tiền đề cho các bậc học tiếp theo và vận dụng vào thực tiễn. Đồng thời hình thành cho học sinh một số kỹ năng cơ sở, phổ biến trong sản xuất công nghiệp . - Góp phần hình thành ở học sinh năng lực nhận thức (tư duy và năng lực kỹ thuật và khả năng hành động sáng tạo, khi vận dụng kỹ thuật vào thực tiễn) - Góp phần giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh. Các mục đích trên cần đạt đến mức độ sau: + Học kỹ thuật không chỉ để “biết” mà còn để “làm được” do đó lý thuyết phải đi đôi với thực hành, bài học phải mang tính thực tiễn, điển hình, khái quát, làm cơ sở để học sinh vận dụng vào tình huống cụ thể. Muốn vậy cần phải phát huy vai trò chủ thể của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức. + Giáo dục ý thức tổ chức kỷ luật, tác phong công nghiệp, hình thành tâm lý sẵn sàng đi vào lao động cho học sinh thông qua những nội dung cụ thể. 1.2. Nhiệm vụ của môn KTCN phổ thông. - Trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn sản xuất. - Hình thành và rèn luyện cho học sinh những kỹ năng kỹ thuật. - Hình thành và phát triển tư duy kỹ thuật, bồi dưỡng năng lực kỹ thuật cho học sinh. - Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh. - Giáo dục ý thức công nghiệp. - Giáo dục thế giới quan khoa học và niềm tin cho học sinh. 1.3. Một số biện pháp phát triển tư duy và bồi dưỡng năng lực kỹ thuật cho học sinh qua dạy học KTCN. Việc hình thành tư duy kỹ thuật và bồi dưỡng năng lực kỹ thuật cho học sinh phải là một qua trình kết hợp nhiều yếu tố. Tuy nhiên, ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức, từng bước tư duy được hình thành và phát triển, đồng thời việc phát triển tư duy lại ảnh hưởng trực tiếp đến phát triển tri thức mới. Do đó trong qua trình dạy học bộ môn có thể áp dụng các biện pháp sau để thúc đẩy việc hình thành và phát triển tư duy kỹ thuật cho học sinh. 1.3.1. Để phát triển tư duy kỹ thuật cho học sinh, cần phải cung cấp các phương tiện và công cụ tư duy, đó là ngôn ngữ kỹ thuật, đặc biệt là các khái niệm kỹ thuật. Cần làm sâu các biểu tượng mà các khái niệm phản ánh. 1.3.2. Sử dụng hợp lý các phương tiện trực quan để tạo ra các hình ảnh trực quan cảm tính, ấn tượng ban đầu, làm dữ liệu cho tư duy. Đối tượng chọn để quan sát phải mang tính điển hình, đại diện cho nhóm đối tượng cần phản ánh. 1.3.3. Tổ chức tốt quá trình dạy học thực hành, tham quan kỹ thuật để học sinh có điều kiện vận dụng và hoàn thiện lý thuyết, rèn luyện động tác vật chất qua đó củng cố thao tác trí tuệ. 1.3.4. Cấu trúc bài dạy phải phù hợp với logic nôi dung kỹ thuật và lôgic của quá trình nhận thức. Sự hình thành bất cứ một tri thức mới cũng phải dựa vào hệ thống tri thức và kinh nghiệm đã có ở con người. Tri thức mới này lại là cơ sở để hình thành tri thức mới khác. Sự sắp xếp có hệ thống nội dung học tập cũng như tuần tự của chúng trong nội dung bài dạy không chỉ có ý nghĩa về mặt phát triển tư duy lôgic, mà còn có tác dụng đối với hứng thú học tập của học sinh. 1.3.4. Quá trình học tập cần phải thường xuyên rèn luyện cho học sinh những thao tác cơ bản của tư duy như: phân tích - tổng hợp, quy nạp - diễn dịch, so sánh, khái quát hoá qua việc giải các bài toán kỹ thuật. 1.3.5. Phát huy tính tích cực chủ động học tập của học sinh bằng cách áp dụng các phương pháp dạy học tích cực với tư tưởng lấy học sinh làm trung tâm. 1.3.6. Sử dụng các phương pháp nghiên cứu kỹ thuật - công nghệ trong dạy học kỹ thuật để bồi dưỡng phương pháp nhận thức cho học sinh. 1.4. Đặc điểm của đối tượng nghiên cứu của môn kỹ thuật công nghiệp ở trường phổ thông. 1.4.1. Tính đa chức năng đa phương án. Một sản phẩm kỹ thuật có thể thực hiện những chức năng khác nhau, do đó nó có tính chất đó chức năng. Ví dụ: Động cơ đốt trong có thể có thể được dùng làm nguồn động lực cho xe Ôtô, có thể làm nguồn động lực cho máy bơm nước, nén khí - thuỷ lực, máy phát điện v.v Mỗi sản phẩm kỹ thuật, mỗi nhiệm vụ kỹ thuật được chế tạo hay giải quyết bằng nhiều phương pháp hay giải pháp khác nhau tuỳ thuộc vào điều kiện cụ thể. Đó là tính đa phương án. Ví dụ: Để truyền mômen từ trục khuỷu tới trục cam có thể dùng dây xích, dùng dây đai, dùng bánh răng 1.4.2 Tính tiêu chuẩn hoá. Tiêu chuẩn hoá và thống nhất hoá là cơ sở của thương mại hoá và chuyển giao công nghệ, đảm bảo tính kinh tế trong sản xuất công nghiệp Nó là cơ sở cho việc đánh giá chất lượng sản phẩm, cấp bản quyền sở hữu công nghiệp và bảo vệ quyền lợi cho người tiêu dùng. 1.4.3 Tính kinh tế. Hiệu quả kinh tế là mục đích hàng đầu của việc ứng dụng khoa học - kỹ thuật - công nghệ vào sản xuất và đời sống. Vì vậy hiểu quả kinh tế phải là yếu tố thường xuyên được đề cập, khai thác khi giảng dạy kỹ thuật. Trong quá trình giảng dạy môn KTCN lớp 10 và lớp 11 năm học 2005 - 2006 và năm học 2006 - 2007, tôi nhận thấy học sinh gặp nhiều khó khăn khi gặp phải các vấn đề kỹ thuật có tính trừu tượng và tính thực tế mà các em do điều kiện xã hội không có cơ hội được tiếp cận bao giờ hoặc có biết nhưng chỉ là những cái thoáng thấy bên ngoài mà không một lần được thực tế quan sát hay sử dụng cụ thể. Ngoài việc giới thiệu cũng như các nội dung hình vẽ trên SGK và sự cố gắng mô phỏng và trình bày của giáo viên, các em học sinh không có một sự quan sát cụ thể nào. Điều đó làm cho việc giảng dạy của Giáo viên và sự học tập tiếp thu của học sinh gặp rất nhiều khó khăn. Vì vậy rất cần phải có một phương thức nào đó giúp các em có thể tiếp thu nội dung bài học một cách dễ dàng và nhanh hơn. Muốn vậy không có gì bằng là cho các em được quan sát cụ thể và thực tế. 1.5. Đặc điểm của nội dung của môn kỹ thuật công nghiệp ở trường phổ thông. 1.5.1. Tính cụ thể và trừu tượng. Tính cụ thể được biểu hiện ở chỗ nội dung môn học phản ánh những đối tượng cụ thể (máy móc, thao tác, quá trình công nghệ). Những nội dung này học sinh có thể trực tiếp tri giác được ngay trên đối tượng nghiên cứu (thông qua phương tiện trực quan hoặc thao tác mẫu của giáo viên ). Tính trừu tượng biểu hiện qua hệ thống các khái niệm kỹ thuật, nguyên lý kỹ thuật mà học sinh không thể trực tiếp tri giác được. Ví dụ: Chu trình làm việc của động cơ đốt trong, sự tạo thành hỗn hợp xăng và không khí trong bộ chế hoà khí Để tiếp thu lạo tri thức này đòi hỏi phải hình dung, tượng tượng (tư duy). Song để có dữ liệu tư duy thì phải có nhận thức cảm tính (trực quan). Hai đặc điểm nói trên đòi hỏi trong dạy học phải thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng; giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, giữa cấu trúc bên ngoài với nội dung, nguyên lý, diễn biến bên trong của mỗi đối tượng kỹ thuật. 1.5.2. Tính thực tiễn. Tính thực tiễn là bản chất vốn có của kỹ thuật, đối tượng nghiên cứu và mục đích nghiên cứu của kỹ thuật là hoạt động thực tiễn của con người. Sự ra đời của mỗi máy móc hay công nghệ kỹ thuật mới bao giờ cũng xuất phát từ nhu cầu của con người và nó cũng chỉ tồn tại và phát triển khi nó đáp ứng nhu cầu ngày môt cao. 1.5.3. Tính tổng hợp, tích hợp. Tính tổng hợp thể hoiện ở chỗ môn học được xây dựng trên cơ sở nguyên tắc kỹ thuật tổng hợp. Do đó kiến thức mang tính phổ thông, chìa khoá làm cơ sở cho nội dung kỹ thuật sau này. Tính tích hợp ở đây được hiểu với nghĩa là một mặt của quá trình phát triển, là sự thống nhất các phần tử khác nhau trong một chỉnh thể thống nhất; kết qua của quá trình đó là sự ra đời của một hệ thống mới mà trong đó các phần tử liên hệ chặt chẽ với nhau hơn và bản thân thuộc tính của các phần tử cũng thay đổi. Môn KTCN mang tính tích hợp vì nó là một môn học ứng dụng hàm chứa những phần tử kiến thức thuộc nhiều môn khoa học khác nhau: toán học, vật lý, hoá học, kinh tế học, xã hội học, nhưng lại liên quan thống nhất chặt chẽ với nhau để phản ánh những đối tượng kỹ huật cụ thể. 1.6. Phương pháp dạy học KTCN ở trường phổ thông. Dạy học KTCN ở trường phổ thông là việc vận dụng hài hoà các phương pháp dạy học, để có thể đạt được hiệu quả cao nhất cho mục đích cuối cùng là học sinh có thể chiếm lĩnh, linh hội tri thức một cách nhanh nhất và có kết quả nhất. Vì vậy việc lựa chọn phương pháp phù hợp trong những điều kiện hoàn cảnh dạy học cụ thể là một vấn đề mà người giáo viên luôn cần phải suy nghĩ và cải tiến không ngừng. Một số phương pháp dạy học áp dụng cho môn KTCN đem lại kết quả cao đó là: + Phương pháp dạy học trực quan. + Phương pháp dạy học thực hành. + Các phương pháp dạy học hướng đối tượng lấy học sinh làm trung tâm. 1.6.1. Một số ưu điểm của phương pháp dạy học trực quan khi áp dụng vào dạy học môn KTCN. Theo cơ sở triết học: Lý luận nhận thức coi thực tiễn là cơ sở, động lực, mục đích và là tiêu chuẩn để kiểm tra kiến thức. Lênin đã chỉ rõ: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức thực tại khách quan”. Theo quan điểm này thì trực quan là xuất phát điểm của nhận thức, tức trực quan là nguồn gốc cung cấp tri thức. Sự trực quan sinh động được đặc trưng bởi quá trình tâm lý: cảm giác, tri giác, biểu tượng và các quá trình tình cảm và ý chí. Như vậy, trực quan sinh động, ( nhận thức cảm tính) và tư duy trừu tượng (nhận thức lý tính) là một quá trình hữu cơ liên quan mật thiết với nhau tạo nên quá trình lĩnh hội tri thức mới. Theo cơ sở tâm - sinh lý học: Dạy học là một quá trình nhận thức được tổ chức một cách đặc biệt. Theo thuyết nhận thức duy vật biện chứng, quá trình này gồm 3 giai đoạn kế tiếp nhau: giai đoạn nhận thức cảm tính, giai đoạn nhận thức lý tính (tư duy trừu tượng), giai đoạn tái sinh cụ thể trong tư duy (vận dụng vào thực tiễn). Theo cơ sở của bản thân môn KTCN: + Về nghiên cứu vật phẩm kỹ thuật: Nội dung môn KTCN nghiên cứu các vật phẩm khác nhau. Kiến thức về vật phẩm kỹ thuật bao gồm các kiến thức về cấu tạo và nguyên lý hoạt động của chúng, việc sử dụng chúng trong đời sống. Do đó, sự lĩnh hội tri thức kỹ thuật phải xuất phát từ bản thân vật phẩm kỹ thuật, xuất phát từ việc nghiên cứu mối liên hệ giữa cấu tạo và nguyên lý hoạt động của vật phẩm kỹ thuật. Mối liên hệ này thể hiện giữa mối liên hệ cái cụ thể - trực quan với cái trừu tượng - lý thuyết, trong đó trực quan sinh động là điểm xuất phát của nhận thức. + Về nghiên cứu diễn biến của quá trình kỹ thuật và công nghệ: Môn KTCN nghiên cứu các quá trình kỹ thuật và công nghệ cơ bản nhất, đó chính là quá trình biến đổi vật liệu và năng lượng. Các quá trình này thường diễn ra bên trong các cơ cấu máy móc cụ thể ( động cơ nhiệt, động cơ điện, ) mà không thể quan sát trực tiếp được. Với đặc điểm lứa tuổi học sinh phổ thông nếu không tìm cách trực quan hoá các quá trình này, thì sự lĩnh hội tri thức sẽ rất khó khăn và kém hiệu quả. + Về nhiệm vụ phát triển tư duy kỹ thuật. Trong quá trình hình thành các khái niệm kỹ thuật, trực quan sinh động sẽ tạo cho học sinh khả năng quan sát, nhận xét trên cơ sở đó thực hiện các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh và khái quát hoá để rút ra những dấu hiệu bản chất nhất của các sự vật hiện tượng. ở đây trực quan sinh động trở thành xuất phát điểm của sự nhận thức, nhất là khi học sinh lần đầu tiên làm quen với vấn đề kỹ thuật mới. Trực quan sinh động đóng vai trò quan trọng để tạo ra 3 yếu tố: khái niệm về hình ảnh - thao tác giúp cho tư duy học sinh phát triển. Trong việc bồi dưỡng năng lực kỹ thuật cho học sinh, trực quan sinh động còn góp phần hình thành 3 khâu quan trọng: lĩnh hội kỹ thuật - thiết kế kỹ thuật - vận dụng kỹ thuật. 1.6.2 Một số ưu điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề. + Làm cho học sinh nắm kiến thức vững chắc hơn, sâu sắc hơn, nắm được con đường tự thu nhận kiến thức. + Tạo điều kiện cho học sinh phát triển trí thông minh, sáng tạo nâng cao hứng thú nhận thức, dạy học sinh vận dụng kiến thức vào hoàn cảnh mới một cách sáng tạo. + Tạo điều kiện bồi dưỡng cho học sinh những phẩm chất và tác phong của con người làm khoa học. + Nâng cao tính đọc lập tự chủ trong học tập cho học sinh. * Ngoài hai phương pháp trên có những ưu điểm nổi bật khi giảng dạy lý thuyết môn KTCN thì các phương pháp dạy học khác truyền thống cũng có những ưu điểm và nhược điểm nhất định. Người giáo viên phải làm sao biết phối hợp vận dụng cho việc giảng dạy của mình để việc học tập của học sinh đạt được kết quả tốt nhất. 2) Khái quát về lý thuyết dạy học hiện đại và Những ưu điểm nổi bật của việc ứng dụng máy vi tính vào dạy học môn KTCN. 2.1. Khái quát về lý luận dạy học hiện đại ( dạy học lấy HS làm trung tâm). Tư tưởng chủ đạo của lý thuyết dạy học hiện đại là dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Học sinh là chủ thể chủ động tích cực trong học tập để lĩnh hội tri thức và người thầy đóng vai trò là người sự hướng dẫn quá trình lĩnh hội tri thức đó. 2.1.1. Bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, người ta quan tâm trước hết đến việc chủân bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng mục đích, nhu cầu, khả năng, hứng thú và lợi ích học tập của học sinh. Do đó, nội dung dạy học phải được thiết kế thao hướng đáp ứng nhu cầu thực tế của người học hoặc theo yêu cầu của xã hội đối với người học, nghĩa là chú trọng các kỹ năng thực hành,vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề do thực tiễn đặt ra, hướng vào việc chuẩn bị tích cực cho tìm kiếm việc làm. Phương pháp dạy học phải đảm bảo hướng vào, nhu cầu, khả năng, hứng thú của học sinh , tức coi trọng việc rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, thông qua thảo luận, thí nghiệm , thực hành, hoạt động tập dượt tìm tòi nghiên cứu, quan tâm khai thác vốn hiểu biết và kinh nghiệm của học sinh. Hình thức tổ chức lớp học cũng được thay đổi linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập của học sinh do giáo viên tổ chức, hướng dẫn và điều tiết.Vì vậy giáo án phải thiết kế nhiều phương án theo kiểu phân nhánh để giáo viên có thể điều chỉnh liên tục theo tiến trình thảo luận của học sinh. Không khí lớp học linh hoạt, cởi mở về mặt tâm lý. Học sinh và giáo viên cùng thảo luận các khía cạnh của vấn đề. Giáo viên không chỉ trình bày cho học sinh nghe về giải pháp giải quyết vấn đề, mà liên tục tạo ra các tình huống phát triển vấn đề để học sinh thảo luận giải quyết. Như vậy, dạy học lấy học sinh làm trung tâm có thể coi là một cách tiếp cận quá trình dạy học, một quan điểm chỉ đạo sự dạy học. Theo quan điểm này, người giáo viên phải vận dụng các phương pháp dạy học khác nhau để phát huy tính tích cực, tự lực và hoạt động sáng tạo của học sinh, đặc biệt là các phương pháp dạy học tính cực. Các phương pháp dạy học tích cực dựa trên cơ sở tâm lý học, cho rằng nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động chủ động sáng tạo, thông qua các hành động có ý thức của trẻ. 2.2. So sánh quan điểm dạy học truyền thống (lấy giáo viên làm trung tâm) và quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm. 2.2.1. Về mục đích dạy học. Đây là điểm khác nhau cơ bản giữa hai quan điểm này. Trong dạy học truyền thống láy giáo viên làm trung tâm, người ta quan tâm trước hết đến nhiệm vụ truyền đạt cho hết những kiến thức trong sách giáo khoa, học sinh phải ghi nhớ và tái hiện lại được. Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, người ta hướng vào việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, hứng thú và khả năng của học sinh. 2.2.2. Về nội dung dạy học. Mục đích dạy học khác nhau, nên nội dung dạy học cũng phải cấu trúc khác nhau Trong dạy học lấy giáo viên làm trung tâm thì chương trình sách giáo khoa biên soạn theo logic nội dung môn học, chú trọng đến các kiến thức lý thuyết, sự phát triển các khái niệm, định luật nguyên lý theo một trình tự nhất định. Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, người ta chú ý phát triển các kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức lý thuyết, bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra. 2.2.3. Về phương pháp dạy học. Từ mối liên hệ có tính quy luật giữa mục đích, nội dung và phương pháp dạy học sẽ quy định sự khác nhau về phương pháp dạy học giữa hai quan điểm này. Trong dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, phương pháp dạy học chủ yếu là thuyết trình giảng giải cặn kẽ nội dung bài học, thầy nói trò ghi chép và ghi nhớ, đôi khi trả lời một số câu hỏi theo nội dung bài dạy, giáo àn được soạn theo trình tự đường thẳng. Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm thì giáo viên phải coi trọng việc rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, tự hoạt động, tìm tòi, tập dượt nghiên cứu ( tức là dạy phương pháp là chính, dạy phương pháp thông qua nội dung cụ thể của bài học). Giáo viên chú trọng việc vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của học sinh để xây dựng bài học. Do đó giáo án phải soạn theo kiểu phân nhánh, giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học, theo mức độ hoạt động tích cức của học sinh. Giáo án thiết kế theo quan điểm này là một hệ thống các tình huống học tập của học sinh (bao gồm cả việc dự kiến những đề xuất vấn đề mới của học sinh) đi song song với một hệ thống các thao tác và việc làm tương ứng để học sinh thực sự hoạt động chiếm lĩnh tri thức. Tiến trình bài dạy sẽ không tân theo các bước lên lớp một cách máy móc, mà giáo viên phải linh hoạt tuân theo lôgic của quá trình học sinh hoạt động chiếm lĩnh tri thức. 2.2.4. Về hình thức tổ chức dạy học. Trong hình thức dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, lớp học được tổ chức chủ yếu trong các phòng học cố định. Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, lớp học được tổ chức linh hoạt, có thể trong phòng học, trong phòng thí nghiệm, ngoài trời hay tại địa điểm tham quan nào đó. Học sinh ngồi xung quanh cùng thảo luận, tranh luận về một vấn đề học tập nào đó do giáo viên đưa ra, thậm chí là một vấn đề do chính học sinh đề xuất. 2.2.5. Về vai trò của giáo viên. Trong dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, giáo viên giữ vị trí trung tâm của lớp học nên hoàn toàn chủ động thực hiện một mạch kế hoạch bài dạy đã được chuẩn bị sẵn, độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh. Trong dạy học học sinh làm trung tâm, khônng phải là hạ thấp vai trò của giáo viên mà trái lại còn yêu cầu cao hơn nhiều. Giáo viên là người đề xướng, gợi mở, hướng dẫn, động viên, có vấn, trọng tài trong các hoạt động học tập tập thể của học sinh, đánh thức năng lực tiềm tàng trong mỗi học sinh. Do đó giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu, có kiến thức liên môn rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm, biết sử lý, ứng sử một cách tinh tế, đồng thời biết sử dụng các phương tiện dạy học, nhất là phương tiện nghe nhìn một cách thành thạo. 2.3. Một số ưu điểm khi sử dụng máy tinh như một công cụ dạy học. Thứ nhất: Sử dụng máy tính như một công cụ dạy học có thể khai thác được các điểm mạnh của phương tiện này. + Khả năng biểu diễn thông tin: Máy vi tính có thể cung cấp thông tin dưới dạng văn bản, đồ thị, hình ảnh, âm thanh Tính tích hợp này của máy vi tính cho phép mở rộng khả năng biểu diễn thông tin, nâng cao việc trực quan hoá tài liệu dạy học. Trong môn KTCN việc trực quan hoá các vật thể, máy móc, các qúa trình, nguyên lý hoạt động là một việc đặc biệt cần thiết cho việc học tập và lĩnh hội tri thức của học sinh. + Khả năng giải quyết một khối thống nhất các quá trình thông tin, giao lưu và điều khiển trong dạy học: Dưới góc độ điều khiển học thì quá trình dạy học có thể ví như một quá trình điều khiển nhận thức của học sinh. ở đây, với một chương trình