Giáo án Một số kinh nghiệm trong việc đổi mới phương pháp dạy bộ môn Sinh học

Phần I: Đặt vấn đề Hiện nay, trong việc giảng dạy bộ môn sinh học trong nhà trường THCS nói chung và việc giảng dạy các quy luật di truyền trong môn sinh học lớp 9 nói riêng, giáo viên trong các trường phổ thông thường dạy theo các kiểu mô tả hoặc thuật lại theo sách giáo khoa cho nên học sinh hiểu vấn đề và tiếp thu kiến thức một cách thụ động dẫn đến không biết giải các bài tập di truyền. Do yêu cầu của thời đại mới học sinh trong nhà trường phải là người lĩnh hội các kiến thức tự giác, học sinh phải biết vận dụng cái lý luận đã học vào thực tiễn (học cần đi đôi với hành) học sinh phải là người được đào tạo toàn diện. Và cũng do yêu cầu phân phối chương trình của Bộ giáo dục và đào tạo đối với phần “Di truyền và biến dị” lại đặt ngay ở phần đầu tiên trong chương trình sinh học lớp 9 đồng thời vấn đề này sách giáo khoa sinh học 9 đề cập mang tính khái quát, trừu tượng khá cao ở cấp vĩ mô hoặc vũ mô cho nên trong một số trường hợp người giáo viên phải hướng dẫn học sinh lĩnh hội bằng tư duy trừu tượng (phân tích tổng hợp, so sánh, vận dụng dựa vào các thí nghiệm, mô phỏng, các sơ đồ khái quát. Một yêu cầu mới được đặt ra là: Làm sao phải đảm bảo cho các em hiểu được bản chất của định luật. Có như vậy các em mới có thể giải thích được các hiện tượng di truyền trong cuộc sống và có nền tảng kiến thức để học tiếp lên cao. Vì vậy, các giáo viên giảng dạy môn sinh học phải tìm ra phương pháp phù hợp với tư duy học sinh, lôi cuốn học sinh trong học tập và đáp ứng được yêu cầu và kiến thức như trên. Có thể nói, cần phát triển các phương pháp tích cực công tác độc lập, hoạt động quan sát, thí nghiệm, thảo luật trong nhóm nhỏ, đặc biệt là mở rộng, nâng cao trình độ vận dụng kiểu dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Đặc biệt trong bộ môn sinh học khi áp dụng các phương pháp tích cực này có được những kết quả trong giảng dạy rất khả quan như giảm tình trạng mất trật tự, tạo sự tập trung và hứng thú say mê đối với môn học. Là một giáo viên đang trực tiếp giảng dạy tôi nhận thấy các phương pháp này rất có hiệu quả trong công tác giảng dạy. Với mong muốn giúp học sinh thoát khỏi nhàm chán trong học tập, hiểu ở mức độ sâu sắc của vấn đề và phát huy tính tích cực của học sinh. Tôi tin chắc rằng các giáo viên có tâm huyết với nghề cũng đang sử dụng phương pháp ở trường phổ thông rộng rãi. Vận dụng tốt phương pháp tích cực vào bài giảng ta dễ dàng đạt được mục đích của quá trình dạy học, nghĩa là thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng và phát triển. Trong bối cảnh toàn ngành giáo dục và đào tạo đang nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của động của học sinh trong hoạt động học tập vì vậy phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của giáo viên trong việc chỉ đạo, tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt được các mục tiêu học tập. Chính vì vậy tôi mạnh dạn đề cập một số kinh nghiệm trong việc áp dụng các phương pháp tích cực vào việc giảng dạy bộ môn sinh học trong trường THCS nói chung và phần “Di truyền học” nói riêng. Phần II: Giải quyết vấn đề I- Cơ sở lý luận: Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm tạo ra những con người năng động, sáng tạo thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thế xem tính tích cực như một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục. Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, tính tích cực của trẻ biểu hiện trong những dạng hoạt động khác nhau như học tập, lao động, thể dục thể thao, vui chơi, giải trí, hoạt động xã hội trong đó hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học. Tích cực là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng rất cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập, học tập là một trường hợp riêng của sự nhận thức. Vì vậy nói đến tính tích cực học tập thực chất là nói đến tính tích cực của nhận thức, tính tích cực của nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nhận thức, nghiên cứu khoa học . Tuy nhiên, trong học tập học sinh phải “khám phá” ra những kiến thức mới đối với bản thân mình từ đó thu hút các em có năng khiếu vào những hoạt động tìm tòi, sáng tạo. * Vì sao phải đối mới phương pháp dạy học môn sinh học Trong dạy học, phương pháp dạy học được hiểu với rất nhiều khái niệm khác nhau. Tuy nhiên với quan điểm dạy học tích cức có thể hiểu một cách khái quát như sau: “ Phương pháp dạy học là cách thức, là con đường, là hệ thống và trình tự các hoạt động mà giáo viên sử dụng để tổ chức chỉ đạo và hướng dẫn học sinh tìm hiểu và lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng, rèn luyện thái độ sẽ đạt được mục tiêu học tập đã định”. Như vậy, phương pháp dạy học có mối quan hệ mật thiết với mục tiêu và nội dung dạy học. Với những mục tiêu và nội dung khác nhau. Người giáo viên cần lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp thì mới đạt kết quả mong muốn. Hiển nhiên rằng để hình thành cho học sinh một kỹ năng nào đó giáo viên cần sử dụng phương pháp tích cực để học sinh tìm hiểu và lĩnh hội một kiến thức. Trong dạy học không có một phương pháp dạy học nào là toàn năng, là ưu việt cho mọi nội dung dạy học. Bởi vậy, việc lựa chọn phương pháp cho phù hợp với nội dung là một nghệ thuật đồng thời là một kỹ năng quan trọng đối với giáo viên. II- cơ sở thực tiễn: 1. Thực trạng dạy học môn sinh học hiện nay Việc dạy sinh học trong các trường THCS hiện nay so với trước đã có những chuyển biến đáng kể. Đa số giáo viên dạy sinh học đã chú ý đến tính khoa học chính xác, tính thực tiễn của kiến thức, nhất là đã đảm bảo tính hệ thống và khối lượng kiến thức mà chương trình sách giáo khoa quy định. Gần đây trong xu thế đổi mới phương pháp nhiều giáo viên đã cố gắng cải tiến phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tư duy của học sinh. Giáo viên ở nhiều địa phương đã phấn đấu có nhiều tiết dạy tốt, tăng cường vận dụng phương pháp dạy học đặc trưng của môn học và sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại để phát huy tính tích cực, tư duy, gây hứng thú học tập sinh học cho học sinh. Tuy nhiên vẫn còn nhiều hạn chế trong việc dạy học sinh học như: - Đa số các tiết dạy sinh học còn rất ít sử dụng thí nghiệm và đồ dùng dạy học. Tình trạng phổ biến hiện nay là nhiều giáo viên sinh học vẫn dạy chay với những mục lời thuyết giăng triền miên thậm chí có những giáo viên chỉ làm nhiệm vụ phát thanh lại sách giáo khoa hoặc đọc bài cho học sinh chép. Vốn bị coi là môn học rất ít được quan tâm nên ở nhiều nơi tình trạng trên đã kéo dài dẫn đến kết quả tất yếu là học sinh chán học sinh học và giáo viên cũng chán dạy sinh học. - Từ khi có cuộc vận động thực hiện đổi mới phương pháp dạy học tình hình đã có nhiều chuyển biến nhưng khi thực hiện nhiều giáo viên còn lúng túng do nhiều nguyên nhân. Ngoài nguyên nhân đời sống khó khăn. Giáo viên ít đầu tư về thời gian và công sức cho việc dạy học có nhiều nguyên nhân khác như: - Trong một số tiết học tuy một số giáo viên đã có những cố gắng trong việc thực hiện đổi mới phương pháp trong bài soạn đã tìm cách thiết kế những hoạt động học tập nhằm phát huy tính tích cực tư duy của học sinh (như cho học sinh làm phiếu học tập, cho thảo luận theo nhóm…) nhưng khi thực hiện theo thói quen dạy theo lối áp đặt do tâm lý luôn luôn lo thiếu thời gian (phải hoàn thành khối lượng kiến thức lớn của bài theo sách giáo khoa hiện hành) và đặc biệt là chưa quan niệm đầy đủ như thế nào là đổi mới phương pháp dạy học và làm thế nào để thực hiện đổi mới phương pháp dạy học. Vì vậy, những hoạt động đó chỉ được tiến hành một cách hình thức. Những câu hỏi hoặc vấn đề giáo viên nêu ra vẫn chỉ yêu cầu học sinh dựa vào kiến thức trong sách giáo khoa để trả lời mà không đòi hỏi học sinh phải có sự suy nghĩ độc lập, tự lực, sáng tạo. 2. Thực trạng giảng dạy môn sinh học ở trường THCS Tân Minh năm học 2005 – 2006. Từ năm học 2005 – 2006 về trước việc áp dụng phương pháp tích cực hoá người học bộ môn sinh học còn rất nhiều hạn chế cho nên kết quả học tập của bộ môn sinh học của học sinh trường THCS Tân Minh còn chưa cao. Bảng đánh giá kết quả môn sinh học 9 Năm học 2007 – 2008 Trường THCS Tân Minh TS HS Giỏi Khá T. Bình Yếu Số HS yêu thích môn Sinh học TS % TS % TS % TS % 71 4 5,7 26 36,6 33 46,5 8 11,2 55/71 Phương pháp giảng dạy của giáo viên tuy đã có sự đổi mới nhưng nhìn chung là chưa hoàn thiện nên chưa gây được hứng thú cho học sinh trong học tập bộ môn sinh học, chưa tạo ra được tính tự giác cũng như tính chủ động cho các em, giáo viên giảng dạy còn chưa cụ thể. Quá trình lên lớp còn tuỳ tiện, thiếu thiết bị dạy học đặc biệt thiếu mô hình, mẫu vật minh hoạ. Trong khi đó đội ngũ giáo viên giảng dạy môn sinh học còn thiếu nên phân công giáo viên không có chuyên môn về sinh học giảng dạy nên không hiểu rõ được các bản chấy của sự vật, hiện tượng, các quy luật di truyền, vì vậy hiệu quả của giờ dạy thấp dẫn đến làm cho một số học sinh chán nản không thích học môn sinh. Vì vậy, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học môn sinh học được tôi chú ý nghiên cứu trong những năm gần đây. Nhằm nêu lên một số kinh nghiệm trong việc áp dụng đổi mới phương pháp giảng dạy bộ môn sinh học để cùng đồng nghiệp nâng cao chất lượng giờ học sinh giúp học sinh nắm vững kiến thức hiểu rõ bản chất của các vấn đề về sinh học. Nhằm đánh giá thực trạng của việc giảng dạy môn sinh học ở trường THCS Tân Minh tìm hiểu những ưu điểm và tồn tại của thực trạng trên. Rút ra được những bài học cho bản thân và đồng nghiệp trong việc đổi mới phương pháp. III- Giả thuyết thực nghiệm: Với tất cả những lý do từ cơ sở lý luận và thực tiễn đã trình bày trên, cách dạy truyền thụ áp đặt được duy trì ở hầu hết các tiết học. Qua nhiều năm đã làm mất dần tính năng động vốn cos của học sinh cấp THCS. Các em có thói quen học tập thụ động, không tích cực. Chất lượng dạy học sinh học không thể được cải thiện nếu tình trạng trên cứ tiếp tục kéo dài, việc dạy học sinh không thể góp phần đào tạo được những con người năng động, sáng tạo đáp ứng được yêu cầu của xã hội với nền kinh tế thị trường. Vì vậy, việc xây dựng quan niệm đầy đủ về đổi mới phương pháp dạy học sinh học và nhất là đề ra những biện pháp cụ thể vì giúp giáo viên thực hiện đổi mới phương pháp dạy học sinh học trong trường THCS hiện nay đã trở thành một yêu cầu cấp bách. Từ năm học 2005 – 2006 trở về trước dưới sự chỉ đạo sát sao của Phòng giáo dục Đoan Hùng, nhất là tổ nghiệp vụ trên phòng, của tổ giáo viên cốt cán môn Sinh học cũng như Ban giám hiệu trường THCS Tân Minh, nhóm giáo viên sinh học của trường đã áp dụng thử nghiệm phương pháp tích cực hoá người học bộ môn trong quá trình giảng dạy sinh học nói chung và trong phần “Di truyền và Biến dị” nói riêng. Sau 2 kỳ áp dụng với sự nỗ lực, cố gắng của thầy và trò chất lượng dạy và học môn sinh học trong nhà trường đã được nâng cao rõ rệt, cụ thể là số lượng học sinh khá giỏi tăng cao, số lượng học sinh yêu thích môn học đạt tỷ lệ cao. Như vậy, qua việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực hoá người học cùng với lòng say mê nghề nghiệp, tình yêu thương học sinh, sự kiên trì, bền bỉ trong việc áp dụng đổi mới phương pháp dạy học đã góp phần quyết định làm cho chất lượng bộ môn sinh học nâng cao và đạt hiệu quả tốt. Đồng thời làm cho học sinh thêm yêu thích môn học, yêu quê hương, đất nước, say mê và tích cực học tập làm tăng lòng yêu trường mến lớp, kính trọng thầy cô, đoàn kết thân ái với bạn bè, sẵn sàng giúp đỡ nhau trong học tập cũng như trong cuộc sống. III- Quá trình thực nghiệm – hiệu quả ý nghĩa: Sau khi tiến hành thử nghiệm tôi thấy đạt kết quả tốt, tôi đề nghị Ban giám hiệu nhà trường, tổ giáo viên cốt cán, tổ nghiệp vụ, nhóm giáo viên giảng dạy sinh học của trường tổ chức chuyên đề thảo luận vê phương pháp tích cực hoá người học vào giảng dạy môn sinh học và đã được triển khai ở các trường đang lân cận như trường THCS Đoan Hùng. Hiện nay trong các nhà trường đang đổi mới phương pháp dạy học theo phương pháp tích cực hoá người học trong tất cả các môn học nói chung và môn sinh học nói riêng. Phương pháp này là rất phù hợp với việc đổi mới mục tiêu và nội dung của chương trình sinh học mới và có thể nói là một phần quan trọng quyết định sự thành công hay không của chương trình. Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học sinh học trước hết là biết vận dụng những mặt tích cực của phương pháp dạy học đặc trưng của sinh học như các phương pháp quan sát, thực hành, thí nghiệm. Mỗi phương pháp này đều có những mức độ tham gia khác nhau của học sinh trong qúa trình lĩnh hội tri thức đó là: Thông báo tái hiện, làm mẫu bắt chước, tìm tòi bộ phận và nghiên cứu. Nếu biết tăng cường vận dụng các phương pháp dạy học này ở các mức độ. Tìm tòi bộ phận hoặc nghiên cứu, hạn chế mức độ thông báo tái hiện là có thể tạo được nhiều điều kiện cho học sinh được chủ động, độc lập trong việc tìm kiếm tri thức khoa học tạo cơ hội để phát triển tư duy sáng tạo. A- Quy trình của một tiết lên lớp và một số kỹ năng sư phạm môn sinh Tiết lên lớp là sự thực hiện kế hoạch đã đặt ra trong bài soạn có sự điều chỉnh cho phù hợp với đối tượng học sinh của mỗi lớp. Mỗi loại bài có những yêu cầu riêng song đều có những bước chung có tính chất quy trình mà giáo viên cần lưu ý trong khi thực hiện một tiết dạy học môn sinh học đó là các bước sau. 1. Kiểm tra việc chuẩn bị cho tiết học của học sinh Giúp giáo viên chủ động trong việc thực hiện bài soạn kịp thời bổ sung cho những thiếu sót trong sự chuẩn bị của học sinh hoặc điều chỉnh hình thức tổ chức hoạt động học tập cho phù hợp. Cần có biện pháp động viên kịp thời để hình thành cho học sinh thói quen chuẩn bị đầy đủ đồ dùng học tập cho tiết học. 2. Nêu vấn đề vào bài học nêu được vấn đề hấp dẫn sẽ kích thích được tính tò mò ham hiểu biết của học sinh, tạo ra cho các em có nhu cầu nhận thức, muốn tìm tòi phát hiện kiến thức của bài học. 3. Tổ chức hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập để tìm tòi, phát hiện tri thức. - Giáo viên giải thích yêu cầu (mục tiêu) của từng hoạt động, giao nhiệm vụ cho học sinh hoặc hướng dẫn học sinh tự đọc sách giáo khoa để biết nhiệm vụ của mỗi cá nhân, của nhóm hoặc của lớp, giáo viên chỉ giải thích về nhiệm vụ phải làm nếu học sinh còn chưa hiểu. - Chọn hình thức tổ chức hoạt động phù hợp nội dung với tình hình thực tế và tổ chức cho học sinh thực hiện. - Nêu yêu cầu về thời gian cho mỗi hoạt động và những sản phẩm cần phải đạt được. 4. Theo dõi, hướng dẫn, điều chỉnh các hoạt động học tập của học sinh. Phải đảm bảo cho học sinh được tự lực, chủ động hoạt động để cho các em có thể tự bộc lộ khả năng nhận thức của mình. Giáo viên không nên vội nhận xét khi học sinh có sai sót, chỉ đưa ra những lời chỉ dẫn khi thấy học sinh thực sự lúng túng hoặc đã hoàn toàn lệch hướng. Ví dụ: Khi bài dạy “Đột biến gen” giáo viên cần để cho học sinh tự tìm hiểu thế nào là đột biến gen? Tự tìm hiểu các dạng đột biến gen? có em nào hay nhóm nào tìm hiểu sai các dạng đột biến gen, giáo viên không nên gợi ý ngay mà hãy để các em tự phát hiện tự điều chỉnh sau khi đã xác định được cấu trúc ban đầu của AND. Giáo viên cần phải nhạy bén phát hiện ra những tình huống mới nảy sinh để có thể chủ động trong khi giúp học sinh hoàn thiện kiến thức. Ví dụ: Khi dạy bài “Lai một cặp tính trạng” tiết 2. Theo dõi học sinh của học sinh, khi phát hiện ra những học sinh có kết quả sai trong việc xác định kiểu hình của phần “Trội không hoàn toàn” giáo viên cần tìm hiểu lý do, bản chất của hiện tượng này để khi thảo luận có thể giúp học sinh rút ra được những kết luận đúng trong việc “Trội không hoàn toàn”. 5. Hướng dẫn học sinh trao đổi thảo luận kết quả của hoạt động học tập hướng tới việc tìm ra hoàn thiện kiến thức. Trong bước này giáo viên cần lưu ý thực hiện một số điều cơ bản sau: Không thể chỉ dựa vào ý kiến của một số học sinh khá giỏi để tóm tắt, kết luận ngay, vì như vậy vẫn là sự áp đặt kiến thức của học sinh khá giỏi với đa số học sinh , giáo viên phải tạp điều kiện cho học sinh nêu được hết các loại ý kiến khác nhau, tạo điều kiện cho các em được bộc lộ khả năng tự nhận thức. Cũng từ đó có thể phát hiện được những tình huống có vấn đề cho học sinh thảo luận giúp học sinh tìm ra kiến thức mới. Cần khuyến khích những học sinh yếu, kem tham gia nêu ý kiến, có thể gợi ý để các em tự bổ sung khi nghe ý kiến đóng góp của các bạn. Từ đó có thể giúp các em tự nhận ra những thiếu sót và tự điều chỉnh. Như vậy kiến thức mới sẽ được các em tự tiếp nhận mà không phải do sự áp đặt từ giáo viên hoặc từ các bạn khác. Cần phải bảo đảm sự công bằng cho mọi ý kiến tham gia thảo luận kể cả những yếu tố còn thiếu sót, còn sai. Nếu vội vã phê phán những ý kiến sai giáo viên sẽ làm cho đa số học sinh mất dần lòng tự tin, không còn hứng thú tham gia vào các hoạt động học tập. Đó chính là cơ sở cho sự hình thành thói quen chấp nhận, ỷ lại của đa số học sinh. Cần tạo cho các em thói quen không chỉ biết nêu ý kiến, còn phải biết lý giải để bảo vệ ý kiến của mình, đồng thời biết rằng nghe và tiếp thu ý kiến của bạn, biết tự sửa chữa, tự điều chỉnh để hoàn thiện kiến thức của mình. Khuyến khích học sinh nêu thắc mắc, nêu vấn đề mới xuất hiện và tham gia tìm cách giải quyết. Nếu học sinh không tự nêu được giáo viên có thể chủ động nêu ra các phản đề cho học sinh thảo luận, tranh luận để tạo ra thói quen không thoả mãn với những ý kiến một chiều. 6. Kết luận bài Giáo viên cần dành thời gian thích đáng để kết luận bài học. Có thể kết luận bằng những cách khác nhau như cho học sinh tự nêu ra những điều đã thu nhận được qua bài học, có thể hướng dẫn học sinh tự đi đến kết luận của bài hoặc cho học sinh đọc phần tóm tắt của sách giáo khoa. 7. Kiểm tra đánh giá Việc kiểm tra đánh giá kịp thời sẽ có tác dụng động viên khuyến khích học sinh phát huy được năng lực tư duy độc lập, sáng tạo. Do vậy có thể đánh giá học sinh qua hoạt động học tập trong suốt tiết học và cuối tiết học. Việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp giáo viên phát hiện được những thiếu sót trong quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh để kịp thời bổ sung. Đồng thời giúp giáo viên phát hiện những điểm còn hạn chế trong hoạt động dạy học để có thể kịp thời khắc phục ngay trong tiết học đó hoặc ở các tiết học sau. Nên tăng cường sử dụng các câu hỏi Test để tạo điều kiện cho học sinh được tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. 8. Hướng dẫn học bài Bước này chủ yếu dành cho việc hướng dẫn học sinh làm các bài tập vận dụng kiến thức hoặc làm các bài tập nếu có. Cần khuyến khích học sinh nêu thắc mắc hoặc phát hiện những vấn đề mới của bài học đồng thời đọc thêm phần tư liệu tham khảo để mở rộng kiến thức của bài. Việc hướng dẫn học sinh chuẩn bị cho bài học sau không thể thiếu được trong bước này. Đây cũng là một trong những điều quan trọng quyết định sự thành công của đổi mới phương pháp dạy học. Vì nếu học sinh có sự chuẩn bị đầy đủ về kiến thức và đồ dùng học tập thì mới có điều kiện để tham gia vào các hoạt động học tập tích cực trong bài học sau. B- Vận dụng vào bài giảng “Lai một cặp tính trạng” trong sinh học lớp 9 “Với Định luật đồng tính”. 1. Nhiệm vụ của người giáo viên - Nắm được mục đích yêu cầu của bài giảng - Nắm và hiểu được, phân tích được các kiến thức trong sách giáo khoa. - Nắm được phương pháp, phương tiện dạy học - Giáo viên giảng dạy + Nêu vấn đề và hỏi học sinh các kiến thức có liên quan + Dẫn dắt học sinh vào kiến thức mới + Gợi ý để học sinh tìm ra kiến thức + Chuẩn bị lại kiến thức 2. Một số yêu cầu trước khi vào bài Đây là bài đầu tiên trong phần “Biến dị và di truyền”, do vậy để dạy được bài này thì yêu cầu đối với bài trước”Menden và di truyền học” là học sinh nắm được một số khái niệm. a. “Tính trạng” b. “Cặp tính trạng tương phản” c. “ Nhân tố di truyền” d. Giống chạy vòng, thuần chủng” 3. Tiến trình bài giảng Sau khi ổn định lớp. Kiểm tra bài cũ thì giáo viên bắt đầu vào bài mới (giáo viên chia đôi bảng, một nửa tóm tắt thí nghiệm, một nửa phân tích thí nghiệm). 3.1. Thí nghiệm Cho học sinh đọc nghiên cứu thí nghiệm của Menden Hỏi? Ông đã đem gieo giống đậu nào? Đặc điểm về các giống đưcợ gieo? Học sinh: Gieo đậu thuần chủng hạt vàng và đậu thuần chủng hạt xanh. Hỏi? Vậy đậu thuần chủng phải có cặp gen như thế nào? Học sinh: Đã có khái niệm này từ bài trước nên có thể trả lời ngay được “Cặp gen giống nhau”. Hỏi? Giả sử gen A quy định tính trạng hạt vàng, gen a quy định tính trạng hạt xanh. Vậy cây hạt vàng có cặp gen là gì? cây hạt xanh có cặp gen là gì? Học sinh: Trả lời ngay: AA, aa Giáo viên: Cho các em biết đây là kiểu gen đồng hợp và tại sao chúng lại tồn tại thành cặp. Hỏi? Khi cây có hoa ông đã làm gì? Mục đích của việc làm đó? Học sinh: Trả lời được mục đích cắt hoa của cây mẹ ở đây không nói đến cây nào làm mẹ nên giáo viên phải giả sử như: Giáo viên dẫn dắt hình thành sơ đồ: AA aa P: (Hạt vàng) X: ( (Hạt xanh) Hỏi? Khi hạt phấn chín có hiện tượng gì? Có thể học sinh quên, giáo viên thông báo, phát sinh giao tử ở bố và mẹ Hỏi? Giao tử hình thành ở qúa trình nào? Hỏi? Số giao tử của bố mang gen gì? Thông báo: Ông chỉ lấy hạt phấn cây bố rắc lên đầu nhuỵ cây mẹ. Hỏi? Hiện tượng gì sẽ xảy ra? Học sinh: Có thể chỉ nói được “Thụ phấn” giáo viên bổ sung và giải thích có cả hiện tượng thụ phấn và thụ tinh. Hỏi? Vậy hợp tử thứ nhất ký hiệu F1 Aa là kiểu gen dị hợp Như vậy. Trên sơ đồ phân tích đã hoàn thành (P -> F1) PT/C AA X aa GP A’ a’ F1 Aa Thông báo: Sơ đồ này gọi là sơ đồ lai Trở lại với thí nghiệm Hỏi? Kết quả của ông thu được từ thí nghiệm nào? Học sinh: Thế hệ thứ nhất đồng loạt hạt vàng Hỏi? Như vậy trên sơ đồ lai F1 Aa mang hạt màu gì? Giáo viên dẫn dắt: Nếu đổi lại việc chọn cây bố và cây mẹ thì kết quả liệu sẽ ra sao trên cơ sở lai và trong thí nghiệm của ông? - Một em lên bảng viết sơ đồ lai vào vở bài tập PT/C aa x AA G a’ A’ F1 Aa * Sơ đồ: Hỏi? Khi đổi việc chọn cây bố mẹ ông thu được kết quả ra sao? Học sinh: Nhất loạt các hạt lai có màu vàng Hỏi? Như vậy sự xuất hiện hạt vàng ở F1 có phụ thuộc vào việc chọn cây hạt vàng hay hạt xanh làm mẹ không? Đến đây mâu thuẫn được nảy sinh Tại sao con lai chỉ biểu hiện một tính trạng mặc dù trong kiểu gen có hai loại gen: Một nửa của bố, một nửa của mẹ? Tại sao tính trạng hạt xanh không được biểu hiện mà tính trạng hạt vàng lại được biểu hiện? Mâu thuẫn này do giáo viên nên đưa ra buộc các em phải suy nghĩ Giáo viên thông báo tiếp - Với các thí nghiệm trên các cặp tính trạng khác ông cũng thu được kết quả như sau. PT/C Hạt trơn x hạt nhăn F1 Hạt trơn Thân cao x thân lùn Thân cao Hỏi? Vậy em nào rút ra được quy luật biểu hiện tính trạng ở đời F1? Học sinh: Chỉ có một tính trạng (hoặc của bố hoặc của mẹ) biểu hiện ở đời F1 Giáo viên thông báo: Tính trạng được biểu hiện ở đời F1 là tính trạng trội, tính trạng không được biểu hiện ở đời F1 là tính trạng lặn. Cho học sinh điền vào bảng 2 trong SGK trang 8. Kết quả thí nghiệm của Menđen. Tiếp tục nảy sinh mâu thuẫn trong đầu các em. ? Tại sao tính trạng lặp lại không biểu hiện (mà trong thí nghiệm). Phân tích đó là tính trạng hạt xanh). Giáo viên tháo gỡ: Gen quy định tính trạng trội là gen trội, gen quy định tính trạng lặn là gen lặn, giải quyết vấn đề này trong phần 2. ? Cho học sinh làm bài tập trong phần lệnh để hình thành nội dung “định luật đồng tính”. 2. Giải thích kết quả thí nghiệm Hỏi: Hai gen này đứng cạnh nhau thì liệu sẽ xảy ra điều gì? Giáo viên: Cho các em nêu ra các giả thuyết khác nhau của mình sau đó giáo viên chuẩn hoá. Trong cặp gen tương ứng thì gen trội sẽ tương tác và át gen lặn nên đặc tính lặn (hạt xanh) không được biểu hiện đặc tính trội (hạt vàng) được biểu hiện ra kiểu hình. Đến đây mâu thuẫn đưa ra được giải quyết. Vấn đề F1 chỉ biểu hiện một tính trạng được làm rõ. - Học sinh tìm tỷ lệ kiểu hình 2, Định luật đồng tín ở F2 - Dựa vào bài tập phần lệnh phát biểu nội dung định luật ví dụ như: - Từ những kết luận trên Menđen đã khái quát thành nội dung định luật Vậy theo em hiểu thì định luật đó phải gồm nội dung như thế nào? - Giáo viên chuẩn hoá nội dung định luật và cho ghi Hỏi? Vậy F1 chỉ đồng tính khi nào? Với câu hỏi này giáo viên hình thành cho học sinh các điều kiện nghiệm đúng của định luật đồng tính. - Bố mẹ phải thuần chủng - Tính trạng trội phải trội hoàn toàn Dựa vào hình 2,3 SGK, giáo viên cho chốt lại cách giải thích kết quả thí nghiệm theo Menđen là sự phân ly và tổ hợp của cặp nhân tố di truyền (cặp gen) quy định cặp tính trạng thông qua các quá trình phát sinh giao tử và thụ tinh. * Phần củng cố: Trong một ghép lai nếu thấy F1 đồng tính thì ta sẽ rút ra được kết luận gì? Học sinh: - B