Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO DỰ ÁN VIỆT – BỈ ------------- Nghiªn cøu khoa häc s­ ph¹m øng dông Hà Nội, 2012 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CBQL Cán bộ quản lí ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh NC Nghiên cứu NCKHSPƯD Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng NXB Nhà xuất bản SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở TĐ Tác động TN Thực nghiệm PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học MỤC LỤC Lời nói đầu Trang 4 Phần thứ nhất: Lí thuyết và phương pháp nghiên cứu cơ bản 5 A. Giới thiệu về NCKHSPƯD 6 A1. Tìm hiểu về NCKHSPƯD A2. Phương pháp NCKHSPƯD 6 10 B. Cách tiến hành NCKHSPƯD 12 B1. Xác định đề tài nghiên cứu 12 B2. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu B3. Đo lường - Thu thập dữ liệu 18 26 B4. Phân tích dữ liệu 45 B5. Báo cáo đề tài NCKHSPƯD 67 C. Lập kế hoạch nghiên cứu 75 D. Phản hồi 77 Phần thứ hai: Hướng dẫn áp dụng NCKHSPƯD trong điều kiện thực tế Việt Nam 83 A. Một số vấn đề chung 84 B. Hướng dẫn cụ thể 86 B1. Xác định đề tài nghiên cứu 86 B2. Lựa chọn thiết kế 88 B3. Đo lường – thu thập dữ liệu 90 B4. Phân tích dữ liệu 92 B5. Đánh giá đề tài NCKHSPƯD 93 Phần thứ ba: Phụ lục Phụ lục 1. Hướng dẫn cách sử dụng công thức tính toán trong phần mềm Excel Phụ lục 2. Mẫu báo cáo Phụ lục 3. Mẫu lập kế hoạch NC Phụ lục 4. Mẫu phiếu đánh giá đề tài NCKHSPƯD Phụ lục 5. Tên một số đề tài NCKHSPƯD của GV Việt Nam và GV các nước trong khu vực Phụ lục 6. Một số đề tài minh hoạ 95 96 105 106 107 109 111 LỜI NÓI ĐẦU Dự án Việt - Bỉ “ Nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học , THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” trân trọng giới thiệu cuốn tài liệu Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng. Cuốn tài liệu này được biên soạn với sự hợp tác tích cực của chuyên gia quốc tế, Tiến sĩ Christopher Tan (quốc tịch Hồng Kông) và các chuyên gia giáo dục trong nước, PGS,TS Trần Kiều, nguyên Viện trưởng Viện KHGDVN, GS,TS Trần Bá Hoành nguyên Giám đốc Trung tâm nghiên cứu giáo viên và các chuyên gia GD của Viện KHGD, Bộ GD&ĐT Việt Nam. Tài liệu NCKHSPƯD nhằm giúp cho giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục Việt Nam hiểu rõ hơn về khái niệm, ý nghĩa, quy trình, phương pháp NCKHSPƯD đã được chuẩn hoá quốc tế hiện đang được thực hiện rộng rãi tại các nước trong khu vực như: Trung Quốc, Singapore, Hông Kông, Thái LanTại các nước này, NCKHSPƯD không chỉ là công việc của những nhà nghiên cứu giáo dục mà nó đã trở thành công việc thường xuyên của giáo viên. NCKHSPƯD nhằm nghiên cứu tìm kiếm các giải pháp/ tác động để thay đổi những hạn chế, yếu kém của hiện trạng giáo dục (trong phạp vi hẹp, môn học, lớp học, trường học). Đồng thời thông qua NCKHSPƯD giáo viên, cán bộ quản lý được nâng cao về năng lực chuyên môn, có cơ hội để chia sẻ, học tập những bài học hay, những kinh nghiệm tốt để áp dụng vào thực tế, góp phần thúc đẩy nâng cao chất lượng giáo dục. NCKHSPƯD còn có ý nghĩa quan trọng giúp cho GV, CBQL nhìn lại quá trình để tự điều chỉnh PP dạy & học, PP giáo dục học sinh cho phù hợp với đối tượng và hoàn cảnh cụ thể, góp phần đào tạo nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài đáp ứng yêu cầu của xã hội trong thời kỳ hội nhập quốc tế . Tài liệu gồm III phần : Phần I : Lí thuyết và phương pháp nghiên cứu cơ bản Phần II: Áp dụng NCKHSPƯD vào thực tế Việt Nam Phần III: Phụ lục Hy vọng cuốn tài liệu này sẽ giúp ích cho GV, CBQL có cơ sở để thực hiện, chứng minh những sáng tạo của mình, từ những sáng kiến kinh nghiệm trở thành các nghiên cứu mang tính khoa học có sức thuyết phục và hiệu quả cao. Tài liệu không tránh khỏi những sai sót, hạn chế, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của GV, CBQL và những người quan tâm đến NCKHSPƯD. Xin trân trọng cảm ơn. Ban QLDA PHẦN THỨ NHẤT LÍ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CƠ BẢN A. GIỚI THIỆU VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG A1. TÌM HIỂU VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG I. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng là gì? Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (NCKHSPƯD) là một loại hình nghiên cứu trong giáo dục nhằm thực hiện một tác động hoặc can thiệp sư phạm và đánh giá ảnh hưởng của nó. Tác động hoặc can thiệp đó có thể là việc sử dụng PPDH, sách giáo khoa, PP quản lý, chính sách mới của GV, cán bộ quản lý (CBQL) giáo dục. Người nghiên cứu (GV, CBQL) đánh giá ảnh hưởng của tác động một cách có hệ thống bằng phương pháp nghiên cứu phù hợp. Hai yếu tố quan trọng của NCKHSPƯD là tác động và nghiên cứu. Khi lựa chọn biện pháp tác động (là một giải pháp thay thế cho giải pháp đang dùng) giáo viên cần tham khảo nhiều nguồn thông tin đồng thời phải sáng tạo để tìm kiếm và xây dựng giải pháp mới thay thế. Để thực hiện nghiên cứu, người làm công tác giáo dục (giáo viên – CBQL giáo dục) cần biết các phương pháp chuẩn mực để đánh giá tác động một cách hiệu quả. Hoạt động NCKHSPƯD là một phần trong quá trình phát triển chuyên môn của giáo viên – CBQLGD trong thế kỷ 21. Với NCKHSPƯD, giáo viên – CBQL giáo dục sẽ lĩnh hội các kỹ năng mới về tìm hiểu thông tin, giải quyết vấn đề, nhìn lại quá trình, giao tiếp và hợp tác. “Trong quá trình NCKHSPƯD nhà giáo dục nghiên cứu khả năng học tập của học sinh trong mối liên hệ với phương pháp dạy học. Quá trình này cho phép những người làm giáo dục hiểu rõ hơn về phương pháp sư phạm của mình và tiếp tục giám sát quá trình tiến bộ của học sinh” (Rawlinson, D., & Little, M. (2004). Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng trong lớp học Tallahassee, FL: Sở Giáo dục bang Florida). “Ý tưởng về NCKHSPƯD là cách tốt nhất để xác định và điều tra những vấn đề giáo dục tại chính nơi vấn đề đó xuất hiện: tại lớp học và trường học. Thông qua việc thực hiện NCKHSPƯD vào các bối cảnh này và để những người đang hoạt động trong môi trường đó tham gia vào các hoạt động nghiên cứu, các phát hiện sẽ được ứng dụng ngay lập tức và vấn đề sẽ được giải quyết nhanh hơn” (Guskey, T. R. (2000). Đánh giá phát triển chuyên môn Thousand Oaks, CA: NXB Corwin). II. Vì sao cần nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng? NCKHSPƯD, khi được áp dụng đúng cách trong trường học, sẽ đem đến rất nhiều lợi ích, vì nó: Phát triển tư duy của giáo viên một cách hệ thống theo hướng giải quyết vấn đề mang tính nghề nghiệp để hướng tới sự phát triển của trường học. Tăng cường năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định về chuyên môn một cách chính xác Khuyến khích giáo viên nhìn lại quá trình và tự đánh giá. Tác động trực tiếp đến việc dạy học và công tác quản lý giáo dục (lớp học, trường học). Tăng cường khả năng phát triển chuyên môn của giáo viên. Giáo viên tiến hành NCKHSPƯD sẽ tiếp nhận chương trình, phương pháp dạy học mới một cách sáng tạo có sự phê phán một cách tích cực (Soh, K. C. & Tan, C. (2008). Hội thảo về NCKHSPƯD. Hong Kong: EL21). III. Chu trình NCKHSPƯD Thử nghiệm Kiểm chứng Suy nghĩ Chu trình NCKHSPƯD Chu trình nghiên cứu tác động bao gồm: Suy nghĩ, Thử nghiệm và Kiểm chứng. . Suy nghĩ: Quan sát thấy có vấn đề và nghĩ tới giải pháp thay thế. . Thử nghiệm: Thử nghiệm giải pháp thay thế trong lớp học/trường học. . Kiểm chứng: Tìm xem giải pháp thay thế có hiệu quả hay không. Hiểu sâu hơn về NCKHSPƯD giúp chúng ta biết rằng NCKHSPƯD là một chu trình liên tục tiến triển. Chu trình này bắt đầu bằng việc giáo viên quan sát thấy có các vấn đề trong lớp học hoặc trường học. Những vấn đề đó khiến họ nghĩ đến các giải pháp thay thế nhằm cải thiện hiện trạng. Sau đó, giáo viên thử nghiệm những giải pháp thay thế này trong lớp học hoặc trường học. Sau khi thử nghiệm, giáo viên tiến hành kiểm chứng để xem những giải pháp thay thế này có hiệu quả hay không. Đây chính là bước cuối cùng của chu trình suy nghĩ - thử nghiệm - kiểm chứng. Việc hoàn thiện một chu trình suy nghĩ - thử nghiệm - kiểm chứng trong NCKHSPƯD giúp giáo viên phát hiện được những vấn đề mới như: Các kết quả tốt tới mức nào? Chuyện gì xảy ra nếu tiến hành thay đổi nhỏ ở chỗ này hay chỗ khác? Liệu có cách giảng dạy thú vị hay hiệu quả hơn không? Tóm lại, NCKHSPƯD tiếp diễn không ngừng và dường như không có kết thúc. Điều này làm cho nó trở nên thú vị. Giáo viên tham gia NCKHSPƯD có thể liên tục làm cho bài giảng của mình cuốn hút và hiệu quả hơn. Kết thúc một NCKHSPƯD này là khởi đầu một NCKHSPƯD mới. Chu trình suy nghĩ, thử nghiệm, kiểm chứng là những điều giáo viên cần ghi nhớ khi nói về NCKHSPƯD. IV. Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng Để giáo viên có thể tiến hành NCKHSPƯD có hiệu quả trong các tình huống thực tế, chúng tôi đã mô tả quy trình nghiên cứu dưới dạng một khung gồm 7 bước như sau: Bảng A1.1. Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng Bước Hoạt động 1. Hiện trạng Giáo viên - người nghiên cứu tìm ra những hạn chế của hiện trạng trong viêc dạy - học, quản lý giáo dục và các hoạt động khác trong nhà trường. Xác định các nguyên nhân gây ra hạn chế đó, lựa chọn 01 nguyên nhân mà mình muốn thay đổi 2. Giải pháp thay thế Giáo viên - người nghiên cứu suy nghĩ về các giải pháp thay thế cho giải pháp hiện tại và liên hệ với các ví dụ đã được thực hiện thành công có thể áp dụng vào tình huống hiện tại. 3. Vấn đề nghiên cứu Giáo viên - người nghiên cứu xác định các vấn đề cần nghiên cứu (dưới dạng câu hỏi) và nêu các giả thuyết. 4. Thiết kế Giáo viên - người nghiên cứu lựa chọn thiết kế phù hợp để thu thập dữ liệu đáng tin cậy và có giá trị. Thiết kế bao gồm việc xác định nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, quy mô nhóm và thời gian thu thập dữ liệu. 5. Đo lường Giáo viên - người nghiên cứu xây dựng công cụ đo lường và thu thập dữ liệu theo thiết kế nghiên cứu. 6. Phân tích Giáo viên - người nghiên cứu phân tích các dữ liệu thu được và giải thích để trả lời các câu hỏi nghiên cứu. Giai đoạn này có thể sử dụng các công cụ thống kê. 7. Kết quả Giáo viên - người nghiên cứu đưa ra câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu, đưa ra các kết luận và khuyến nghị. Khung NCKHSPƯD này là cơ sở để lập kế hoạch nghiên cứu. Áp dụng theo khung NCKHSPƯD, trong quá trình triển khai đề tài, người nghiên cứu sẽ không bỏ qua những khía cạnh quan trọng của nghiên cứu. . Xây dựng đề cương NCKHSPƯD A2. PHƯƠNG PHÁP NCKHSPƯD Trong NCKHSPƯD có nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng: cả hai cách tiếp cận nghiên cứu này đều có điểm mạnh và điểm yếu nhưng đều nhấn mạnh việc nhìn lại quá trình của giáo viên về việc dạy và học, năng lực phân tích để đánh giá các hoạt động một cách hệ thống, năng lực truyền đạt kết quả nghiên cứu đến những người ra quyết định hoặc những nhà giáo dục quan tâm tới vấn đề này. Tài liệu này nhấn mạnh đến nghiên cứu định lượng trong NCKHSPƯD vì nó có một số lợi ích sau: Trong nhiều tình huống, kết quả nghiên cứu định lượng dưới dạng các số liệu (ví dụ: điểm số của học sinh) có thể được giải nghĩa một cách rõ ràng. Điều này giúp người đọc hiểu rõ hơn về nội dung và kết quả nghiên cứu. Nghiên cứu định lượng đem đến cho giáo viên cơ hội được đào tạo một cách hệ thống về kỹ năng giải quyết vấn đề, phân tích và đánh giá. Đó là những nền tảng quan trọng khi tiến hành nghiên cứu định lượng. Thống kê được sử dụng theo các chuẩn quốc tế. Đối với người nghiên cứu, thống kê giống như một ngôn ngữ thứ hai và kết quả NCKHSPƯD của họ được công bố trở nên dễ hiểu. Xây dựng đề cương NCKHSPƯD Câu hỏi phản hồi Anh (chị) có hiểu biết gì về NCKHSPƯD? Anh (chị) hãy suy nghĩ về một số vấn đề trong lớp học/trường học của mình có thể áp dụng NCKHSPƯD để thay đổi hiện trạng? Anh/chị nhận thấy NCKHSPƯD có gì khác biệt so với các hoạt động nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục mà anh/chị đã thực hiện từ trước tới nay? Đánh giá đề tài thực hành NCKHSPƯD B. CÁCH TIẾN HÀNH NCKHSPƯD B1. XÁC ĐỊNH ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU I. Tìm hiểu hiện trạng - Suy ngẫm về tình hình hiện tại là BƯỚC ĐẦU TIÊN của NCKHSPƯD. NCKHSPƯD được bắt đầu bằng việc giáo viên nhìn lại các vấn đề trong việc dạy học trên lớp. Sau đây là một số vấn đề thường được giáo viên đưa ra: Vì sao nội dung này không thu hút học sinh tham gia? Vì sao kết quả học tập của học sinh sụt giảm khi học nội dung này? Có cách nào tốt hơn để thay đổi nhận thức của cha mẹ học sinh về giáo dục trong nhà trường không? Phương pháp này có nâng cao kết quả học tập của học sinh không? . Các câu hỏi như vậy về PPDH, hiệu quả dạy học, thái độ và hành vi của học sinh được sự quan tâm của những giáo viên muốn thay đổi tình hình hiện tại. Từ những câu hỏi này, giáo viên bắt đầu tập trung vào một vấn đề cụ thể để tiến hành NCKHSPƯD. - Xác định các nguyên nhân gây ra thực trạng - Chọn một nguyên nhân muốn tác động II. Đưa ra các giải pháp thay thế Việc tìm các giải pháp thay thế là BƯỚC THỨ HAI trong NCKHSPƯD. Với một vấn đề cụ thể, người nghiên cứu sẽ suy nghĩ hoặc tìm giải pháp thay thế cho giải pháp đang sử dụng. Có thể tìm giải pháp thay thế từ nhiều nguồn khác nhau: Các ví dụ về giải pháp đã được triển khai thành công tại nơi khác, Điều chỉnh từ các mô hình khác, Các giải pháp do chính giáo viên nghĩ ra. Trong quá trình tìm kiếm và xây dựng các giải pháp thay thế, giáo viên cần tìm đọc nhiều bài nghiên cứu giáo dục bàn về các vấn đề tương tự. GV – người NC nên tìm đọc một số công trình nghiên cứu trong 5 năm trở lại đây có liên quan đến đề tài nghiên cứu của mình. Nghiên cứu các tài liệu tham khảo có ý nghĩa quan trọng trong việc xác định giải pháp thay thế, giúp chỉ ra những hoạt động đã được thực hiện để giải quyết các vấn đề tương tự. Người nghiên cứu cũng có thể áp dụng hoặc điều chỉnh phương pháp đã được nghiên cứu làm giải pháp thay thế. Qua đó, người nghiên cứu có luận cứ vững vàng cho giải pháp thay thế đề ra trong nghiên cứu. Quá trình tìm kiếm và đọc các công trình nghiên cứu bàn về một vấn đề cụ thể được gọi là quá trình tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu. Trong quá trình này, người nghiên cứu cần: Tìm kiếm một số nguồn thông tin đáng tin cậy: các bài đăng tải những công trình nghiên cứu trên các tạp chí. Tìm kiếm các công trình nghiên cứu trên mạng Internet. Đọc và tóm tắt các thông tin hữu ích Lưu lại các công trình nghiên cứu đã đọc để tham khảo thêm. Trong quá trình tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu cần tìm các thông tin qua các đề tài đã thực hiện: Nội dung bàn luận về các vấn đề tương tự Cách thực hiện giải pháp cho vấn đề Bối cảnh thực hiện giải pháp Cách đánh giá hiệu quả của giải pháp Các số liệu và dữ liệu có liên quan Hạn chế của giải pháp Với những thông tin thu được từ quá trình tìm hiểu lịch sử vấn đề, người nghiên cứu xây dựng và mô tả giải pháp thay thế. Lúc này, người nghiên cứu có thể bước đầu xác định tên đề tài nghiên cứu. III. Xác định vấn đề nghiên cứu Đây là BƯỚC THỨ BA của quá trình NCKHSPƯD. Việc liên hệ với thực tế dạy học và đưa ra giải pháp thay thế cho tình huống hiện tại sẽ giúp giáo viên hình thành các vấn đề nghiên cứu. Một đề tài NCKHSPƯD thường có 1 đến 3 vấn đề nghiên cứu được viết dưới dạng câu hỏi. Ví dụ về xác định đề tài nghiên cứu Đề tài Nâng cao hứng thú và kết quả học tập của học sinh lớp 6 thông qua việc sử dụng hình ảnh và vật thật khi dạy từ ngữ Vấn đề nghiên cứu Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng hứng thú học tập của học sinh lớp 5 không? Việc sử dụng hình ảnh và vật thực trong dạy từ ngữ có làm tăng kết quả học tập của học sinh lớp 5 không? Những vấn đề này có nghiên cứu được không? 1. Phương pháp dạy ngôn ngữ/ toán/khoa học xã hội tốt nhất là gì? “tốt nhất”: nhận định về giá trị è Không nghiên cứu được! 2. Liệu tóm tắt sau khi đọc có ích cho việc đọc hiểu hay không? “có ích hay không”: trung tính (không có nhận định về giá trị) Kiểm chứng bằng dữ liệu: so sánh điểm trung bình các bài kiểm tra đọc hiểu của 2 nhóm. è Có thể nghiên cứu được! 3. Có nên bắt buộc sử dụng mô hình hoá trong giải Toán hay không? èKhông nghiên cứu được! 4. Liệu học phụ đạo có giúp học sinh học tốt hơn không? è Có thể nghiên cứu được! Mỗi NCKHSPƯD khởi đầu bằng một vấn đề và đó phải là một vấn đề có thể nghiên cứu được. Muốn vậy, vấn đề cần: Không đưa ra đánh giá về giá trị Có thể kiểm chứng bằng dữ liệu Để có thể hiểu ý nghĩa của các nội dung này, chúng ta hãy xem xét một số vấn đề nghiên cứu được trình bày trong bảng bên. Vấn đề đầu tiên đề cập phương pháp tốt nhất để dạy học sinh đọc. Từ  «tốt nhất» chính là một nhận định về giá trị. «Tốt nhất» ở đây nghĩa là gì? Dựa trên tiêu chí nào để đánh giá là «tốt nhất»? Liệu có phải «tốt nhất» vì bản thân tôi cảm thấy thích hay không? Liệu có phải «tốt nhất» vì phương pháp đó phổ biến hay không»? Liệu có phải «tốt nhất» vì đó là phương pháp duy nhất mà tôi được dạy? Những lý do này mang tính cá nhân hoặc chủ quan. Vì vậy vấn đề này không NC được. Vấn đề thứ hai «Liệu tóm tắt sau khi đọc có ích cho việc đọc hiểu hay không?» là trung tính vì nó không liên quan đến bất kỳ nhận định nào về giá trị. Để trả lời vấn đề nghiên cứu này, chúng ta có thể yêu cầu một nhóm học sinh tóm tắt sau khi đọc và một nhóm khác không cần tóm tắt sau khi đọc. Sau đó, chúng ta có thể yêu cầu hai nhóm làm bài kiểm tra đọc hiểu trong một khoảng thời gian nhất định và sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập để kiểm chứng chênh lệch giá trị trung bình của hai nhóm có ý nghĩa hay không. Chúng ta sử dụng dữ liệu để kiểm chứng giả thuyết «Việc tóm tắt sau khi đọc có ích » hoặc «Việc tóm tắt sau khi đọc không có ích». Cách thực hiện NCKHSPƯD này khá khách quan. Các dữ liệu được đo có liên quan tới vấn đề nghiên cứu. Kết luận đưa ra dựa trên kết quả của học sinh chứ không dựa vào niềm tin hay sở thích của người nghiên cứu. Vì vậy có thể kết luận rằng vấn đề này có thể NC được. Vấn đề thứ ba không nghiên cứu được vì từ «nên» thể hiện sự chủ quan và mang tính cá nhân. Vấn đề thứ tư mang tính trung lập vì có thể kiểm chứng được bằng các dữ liệu có liên quan. Người nghiên cứu nên tránh sử dụng các từ ngữ hàm chỉ việc đánh giá cá nhân khi hình thành các vấn đề nghiên cứu. Một số từ như vậy bao gồm “phải”, “tốt nhất”, “nên”, “bắt buộc”, “duy nhất”, “tuyệt đối” vv Một khía cạnh quan trọng khác của vấn đề nghiên cứu là khả năng kiểm chứng bằng dữ liệu. Người nghiên cứu cần suy nghĩ xem cần thu thập loại dữ liệu nào và tính khả thi của việc thu thập những dữ liệu đó. Ví dụ sau sẽ minh họa điều này. Vấn đề nghiên cứu Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng hứng thú học từ ngữ của học sinh lớp 5 không? Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng kết quả học từ ngữ của học sinh lớp 5 không? Dữ liệu sẽ được thu thập Bảng điều tra hứng thú của học sinh Kết quả các bài kiểm tra trên lớp của học sinh (phần từ ngữ) IV. Xây dựng giả thuyết nghiên cứu Khi xây dựng vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu đồng thời lập ra giả thuyết nghiên cứu tương ứng (xem ví dụ ở bảng dưới). Giả thuyết nghiên cứu là một câu trả lời giả định cho vấn đề nghiên cứu và sẽ được chứng minh bằng dữ liệu. Ví dụ về xây dựng giả thuyết nghiên cứu. Vấn đề nghiên cứu Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng hứng thú học từ ngữ của học sinh lớp 5 không? Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng kết quả học từ ngữ của học sinh lớp 5 không? Giả thuyết Có, nó sẽ làm thay đổi hứng thú học tập của học sinh. Có, nó sẽ làm tăng kết quả học từ ngữ của học sinh. Có hai dạng giả thuyết nghiên cứu chính: Giả thuyết không có nghĩa (Ho) Dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ không mang lại hiệu quả Giả thuyết có nghĩa (Ha) Dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ mang lại hiệu quả có hoặc không có định hướng. Hình B1.1 chỉ ra quan hệ của hai dạng giả thuyết này. Sơ đồ các dạng giả thuyết nghiên cứu Vấn đề nghiên cứu Giả thuyết không có nghĩa (Ho) Giả thuyết có nghĩa ( Ha: H1, H2, H3,..) Không có sự khác biệt giữa các nhóm Không định hướng Có định hướng Có sự khác biệt giữa các nhóm Một nhóm có kết quả tốt hơn nhóm kia Giả thuyết có nghĩa (Ha) có thể có hoặc không có định hướng. Giả thuyết có định hướng sẽ dự đoán định hướng của kết quả, còn giả thuyết không định hướng chỉ dự đoán sự thay đổi. Ví dụ sau sẽ minh họa cho điều này. Có định hướng Có, nó sẽ làm tăng kết quả học từ ngữ của học sinh Không định hướng Có, nó sẽ làm thay đổi hứng thú học tập của học sinh  B2. LỰA CHỌN THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU Đây là BƯỚC THỨ TƯ của quá trình nghiên cứu. Thiết kế nghiên cứu sẽ cho phép người nghiên cứu thu thập dữ liệu có liên quan một cách chính xác để chứng minh giả thuyết nghiên cứu. Trong một thời gian dài, thiết kế nghiên cứu đã khiến các nhà nghiên cứu tốn nhiều công sức. Các vấn đề tranh luận gồm: Có cần nhóm đối chứng không? Có cần làm bài kiểm tra trước tác động không ? Quy mô mẫu như thế nào? Công cụ thống kê nào sẽ được dùng, dùng như thế nào và vào thời điểm nào? Trong NCKHSPƯD, có 4 dạng thiết kế phổ biến được sử dụng: - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm tương đương - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên - Thiết kế kiểm tra sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên I. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất Dưới đây là cách biểu thị để mô tả thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất: Kiểm tra trước tác động Giải pháp hoặc tác động Kiểm tra sau tác động O1 X O2 Thiết kế này tiến hành kiểm tra trước tác động với một nhóm học sinh trước khi người nghiên cứu áp dụng các giải pháp hoặc hoạt động thực nghiệm. Sau khi tiến hành thực nghiệm, người nghiên cứu sẽ thực hiện bài kiểm tra sau tác động cho cùng nhóm học sinh đó. Kết quả được đo bằng việc so sánh chênh lệch giữa kết quả bài kiểm tra sau tác động và trước tác động. Khi có chênh lệch (biểu thị qua |O2 – O1| > 0), người nghiên cứu sẽ kết luận tác động có mang lại ảnh hưởng hay không. Thiết kế này rất phổ biến vì dễ thực hiện. Nó thông dụng nhưng trong thực tế ẩn chứa nhiều nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu nghiên cứu. Đối với thiết kế này, việc kết quả kiểm tra sau tác động cao hơn kết quả kiểm tra trước tác động có thể khiến chúng ta nhầm tưởng và kết luận rằng tác động mang lại kết quả tốt. Cách đưa ra kết luận như vậy là khá chủ quan vì kết quả kiểm tra tăng lên có thể do ảnh hưởng của các yếu tố khác. Chúng ta gọi các yếu tố hoặc nguyên nhân này là những nguy cơ có thể xảy ra với nhóm duy nhất vì chúng làm ảnh hưởng đến giá trị của dữ liệu nghiên cứu được đo. Những nguy cơ với nhóm duy nhất: - Nguy cơ tiềm ẩn. Những yếu tố bên ngoài giải pháp tác động đã được thực hiện có ảnh hưởng làm tăng giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động. - Sự trưởng thành. Sự phát triển hoặc trưởng thành bình thường của các đối tượng tham gia nghiên cứu làm tăng giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động. - Kinh nghiệm làm bài kiểm tra. Làm bài kiểm tra là một trải nghiệm học tập. Các học sinh sẽ có nhiều kinh nghiệm hơn khi làm lại bài kiểm tra trước tác động ở lần kiểm tra sau tác động. - Việc sử dụng công cụ đo. Các bài kiểm tra trước và sau tác động không được chấm điểm giống nhau do người chấm có tâm trạng khác nhau. - Sự vắng mặt. Một số học sinh, đặc biệt là những em có điểm số thấp trong bài kiểm tra trước tác động không tiếp tục tham gia nghiên cứu. Bài kiểm tra sau tác động được thực hiện mà không có sự tham gia của các em học sinh này. Đây là một thiết kế đơn giản nhưng không hiệu quả. Do những nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu nên nếu chúng ta có lựa chọn khác thì không nên sử dụng thiết kế này. Trong trường hợp sử dụng, chúng ta cần cẩn trọng trước những nguy cơ ảnh hưởng đến giá trị của dữ liệu. II. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm tương đương Trong thiết kế này, người nghiên cứu thực hiện với 2 nhóm học sinh. Một nhóm là nhóm thực nghiệm (N1) được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm. Một nhóm khác (N2) là nhóm đối chứng không được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm. Nhóm Kiểm tra trước tác động Tác động Kiểm tra sau tác động N1 O1 X O3 N2 O2 --- O4 N1 và N2 là 2 nhóm học sinh được lấy từ hai lớp học. Ví dụ N1 gồm 40 học sinh lớp 3A và N2 gồm 41 học sinh lớp 3B. Người nghiên cứu làm như vậy để tránh việc tổ chức phức tạp khi phân nhóm và làm ảnh hưởng đến tiến trình học trên lớp của học sinh. Hai nhóm sẽ được kiểm tra để chắc chắn rằng năng lực liên quan đến hoạt động thực nghiệm tương đương nhau. Ví dụ, với hoạt động đo kết quả học toán của học sinh sử dụng phương pháp dạy học mới, người nghiên cứu có thể lựa chọn 2 nhóm học sinh có điểm số môn Toán trong học kỳ trước tương đương nhau. Người nghiên cứu có thể thực hiện phép kiểm chứng đối với kết quả kiểm tra trước tác động của cả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng để kiểm chứng sự tương đương. Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và sau tác động. Kết quả được đo lường thông qua việc so sánh điểm số giữa hai bài kiểm tra sau tác động. Khi có chênh lệch (biểu thị bằng |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả. Thiết kế này tốt hơn thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với nhóm duy nhất vì loại bỏ được m