Sáng kiến kinh nghiệm - Dạy học nội dung phần "phân tích đa thức thành nhân tử" theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh

---------------------š&›----------------- kinh nghiệm Dạy học nội dung phần "Phân tích đa thức thành nhân tử" Theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh Họ và tên: Đỗ Mạnh Thắng Trường trung học cơ sở Lê Hồng Phong Năm học 2008 -2009 Dạy học nội dung phần "Phân tích đa thức thành phân tử" (Chương I - Đại số lớp 8) theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh A- Phần mở đầu I- Lý do chọn: Trên lĩnh vực giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một vấn đề đã được đề cập và bàn luận rất sôi nổi từ nhiều thập kỷ qua. Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VIII của Đảng đã quyết định “ Muốn tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá thắng lợi, phát triển mạnh Giáo dục - Đào tạo, phát huy nguồn lực con người. Thực sự coi giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu, nhận thức sâu sắc Giáo dục - Đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội, đầu tư cho giáo dục - đào tạo là đầu tư phát triển”. Như vậy toàn Đảng, toàn dân chờ đợi giáo dục đào tạo nên một đội ngũ lao động hành nghề, luôn luôn sáng tạo, tham gia vào cuộc "cách mạng trí tuệ vốn được xem là động lực của nền kinh tế". Giáo dục cũng phải góp phần hình thành ý thức phát triển kinh tế luôn luôn gắn với trách nhiệm bảo vệ môi trường, vật thể và bảo vệ con người. Hơn thế nữa, điều quan trọng là giáo dục phải đào tạo nên những "Công dân được bắt rễ trong chính nền văn hoá của họ mà vẫn mở ra với các nền văn hoá khác và một lòng vì tiến bộ xã hội" (Jacques Delors - 1994). Muốn có nền giáo dục phát triển ngoài việc đầu tư về vật chất, cần xem xét, đánh giá đúng nền giáo dục hiện tại, từ đó mới đề ra những chủ trương đường lối thích hợp. Phải thấy rằng giáo dục của nước ta trong những năm qua đã đạt được những thành tích quan trọng. Đã xây dựng được mạng lưới trường học phát triển rộng khắp trên cả nước. Đặc biệt trong những năm gần đây nhờ đổi mới liên tục nên đã ngăn chặn được sự giảm sút về quy mô và có bước tăng trưởng khá, chất lượng giáo duc có nhiều tiến bộ, tuy mức độ có khác nhau ở từng ngành học nhưng đã từng bước tiếp cận và hội nhập được su thế phát triển chung của thế giới và khu vực. Chúng ta đã đạt phổ cập tiểu học - CMC năm 2000 và đang tiến về đích phổ cập Trung học cơ sở (THCS) năm 2007. Đã có nhiều trường tiểu học và THCS trên cả nước được công nhận trường chuẩn Quốc gia. Chúng ta có rất nhiều đội tuyển dự thi quốc tế đạt giải cao: Như Ôlimpíc toán, vật lý, tin học Số lượng học sinh thi đỗ vào các trường đại học cao đẳng trong cả nước hàng năm đều tăng lên đặc biệt số em đạt điểm tuyệt đối năm 2004 gấp hơn 20 lần so với năm trước Vui với những kết quả đạt được song chúng ta cũng phải thấy rằng thực trạng giáo dục nước ta đang bộc lộ nhiều mặt yếu kém bất cập về quy mô, cơ cấu, chất lượng và hiệu quả. Chất lượng và hiệu quả giáo dục - kỹ năng thực hành, phương pháp tư duy khoa học, trình độ ngoại ngữ và thể lực của đa số học sinh còn yếu. Nhiều học sinh ra trường, khả năng vận dụng kiến thức vào sản xuất và đời sống còn hạn chế Đáng ngại hơn là sự "suy thoái về đạo đức, mờ nhạt về lý tưởng, theo lối sống thực dụng, thiếu hoài bão lập thân, lập nghiệp vì tương lai bản thân và đất nước". Trong đó có nhiều nguyên nhân, nổi lên nhất là do nội dung và phương pháp giáo dục còn nhiều hạn chế. Đội ngũ giáo viên vừa thiếu vừa yếu nhất là giáo viên vùng cao, vùng sâu, giáo viên dạy kê. Những con người tài năng không phải tự nhiên mà có, mà phải có cái nền, cái móng ngay từ trên ghế nhà trường mà cái nôi là bậc học THCS. Nghị quyết hội nghị lần thứ IV ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam (khoá VIII, 1993) đã chỉ ra: "Mục tiêu giáo dục - Đào tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao động, tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp, qua đó mà góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nước là dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng dân chủ văn minh". Theo điều 23 luật giáo dục" học sinh THCS phải có những giá trị đạo đức, tư tưởng, lối sống phù hợp với mục tiêu, có những kiến thức phổ thông cơ bản gắn với cuộc sống cộng đồng và thực tiễn địa phương, có kỹ năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề thường gặp trong cuộc sống bản thân, gia đình và cộng đồng. Như vậy việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào trong giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, tính tự giác, tính chủ động, bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Là thực hiện đúng theo mục tiêu của giáo dục THCS. Mọi cải cách giáo dục trước hết phụ thuộc vào chất lượng và tính năng động sáng tạo của giáo viên, thông qua giáo viên, nhà trường đem lại cho người học lòng hăng sai học tập, nắm bắt được phương pháp học, hình thành nên khả năng tự học, tự giáo dục. Dù thay đổi cải cách như thế nào, dù xem xét góc độ gián tiếp hay trực tiếp cũng không thể xem nhẹ vai trò tác dụng giáo dục của giáo viên: "Không gì thay thế được mối quan hệ thầy - trò dựa trên uy quyền và đối thoại "(Jacques Delors - 1994 - Tài liệu đã dẫn) Khẳng định như vậy bởi vì "trách nhiệm của người thầy là chuyển giao cho trò những gì mà nhân loại đã tạo được về bản thân và về thiên nhiên, tất cả những gì thiết yếu mà nhân loại đã sáng tạo. Bậc học THCS là bậc học đang và sẽ hoàn thành phổ cập trong thời gian tới. Trong các môn học của trường THCS, thì môn toán chiếm vị trí cực kỳ quan trọng, là môn có thể nói có số tiết cao nhất trong tuần, có thể coi môn toán như là chiếc chìa khoá vạn năng để mở cửa tất cả các bộ môn khoa học. Môn toán là môn học công cụ để học các môn khác, là công cụ của nhiều ngành khoa học khác nhau. Thông qua môn toán các em học sinh được rèn luyện năng lực tư duy khả năng phân tích tổng hợp, rèn luyện cho các em phẩm chất trí tuệ, tính linh hoạt, tính độc lập, tính sáng tạo, sự cần cù, kiên nhẫn đó chính là những phẩm chất quý báu làm nên bản chất của người lao động mới xã hội chủ nghĩa. Bất kỳ sự đổi mới nào cũng cần phải có thời gian, không thể một sớm một chiều mà có thể hoàn thành ngay được. Đổi mới về giáo dục lại càng khó khăn, phức tạp đòi hỏi mỗi chúng ta phải có sự hiểu biết nhìn nhận đúng đắn và sự đoàn kết trên dưới một lòng của toàn Đảng toàn dân ta. Cách hiểu đúng đắn và thực tế về giáo dục trong xã hội hiện tại và trong tương lai đòi hỏi phải hiểu giáo dục như là một quá trình liên tục, giáo dục suốt đời. Là một giáo viên tôi thật tự hào với trọng trách được giao song tôi cũng thật băn khoăn phải có thầy giỏi thì mới có trò giỏi, thầy phải tự tin trong quá trình chỉ đạo thì trò cũng mới tự tin trong quá trình chủ động nắm bắt kiến thức. Chính vì vậy tôi đã chọn đề tài này mong muốn được trao đổi với bạn đồng nghiệp để cùng nhau nắm trắc hơn về phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh, mà vận dụng linh hoạt trong quá trình giảng dạy. II- Mục đích nghiên cứu: Trong thực tế giảng dạy ở trường phổ thông hiện nay, nhiệm vụ trọng tâm được đặt lên hàng đầu là: Nâng cao chất lượng dạy - học. Nghĩa là nâng cao chất lượng dạy của giáo viên (GV) và chất lượng học của học sinh (HS) Tỷ lệ học sinh khá giỏi, tỷ lệ học sinh đỗ tốt nghiệp là thước đo để đánh giá phân xếp loại GV. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để các em tích cực học toán, hứng thú học toán, tăng lòng yêu thích môn toán, điều đó người thầy dạy toán nào mà không trăn trở. Chính vì vậy, chúng ta cần cho các em học sinh tích cực tham gia các hoạt động học tập, khao khát tự nguyện trả lời các câu hỏi trước các vấn đều nêu ra, thắc mắc đòi hỏi giải thích các vấn đề chưa rõ, chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức kỹ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới ngăn chặn các biểu hiện "thờ ơ", "phớt lờ", "chông chờ", "ỷ lại" buồn chán trong việc học tập của học sinh làm cho các em chú ý vào vấn đề học tập, kiên trì làm xong các bài tập, không nản khi gặp phải những tình huống khó học sinh tự mình chủ động, linh hoạt trong việc chiếm lĩnh kiến thức, sau đó là sự sáng tạo trong vận dụng qua sự hướng dẫn của thầy. Đây chính là mục đích trao đổi với bạn đồng nghiệp để tìm ra phương án tối ưu hiệu quả nhất trong quá trình giảng dạy. III- Nhiệm vụ nghiên cứu: 1- Cơ sở lý luận: - Định hướng đổi mới PPDH toán ở THCS. - Quan điểm tích cực hoá hoạt động của học sinh. - PPDH phù hợp với quan điểm đổi mới. 2- Khảo sát thực tế về mục tiêu nội dung và một sóo khó khăn thường gặp khi dạy học một phần học cụ thể. (Phân tích đa thức thành nhân tử - Đại số 8) 3- Một số biện pháp phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh qua một số bài cụ thể. 4- Kết luận: Hướng phát triển của đề tài. IV- Đối tượng và phạm vi nghiên cứu. Trong chương trình toán học phổ thông có rất nhiều phân môn như: Hình học, Đại số, Số học mỗi môn lại có nhiều phần nhiều chương và nhiều đối tượng nghiên cứu. Do vậy mà có nhiều phương pháp nghiên cứu đặc trưng. Song trong phạm vi đề tài này tôi chỉ nghiên cứu với Đối tượng cho học sinh THCS và phạm vi nghiên cứu hẹp "Phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh qua phần phân tích đa thức thành nhân tử" đại số lớp 8. V- Các phương pháp nghiên cứu chính: Đọc sách và các tài liệu tham khảo. Quan sát việc học tập của học sinh - Tham khảo giáo án bạn đồng nghiệp, dự giờ thăm lớp. Phỏng vấn học sinh, bạn đồng nghiệp. Rút kinh nghiệm quá trình giảng dạy của bản thân - Tổng kết lại. Phân tích kết quả học tập của học sinh. B- Nội dung Chương I: Cơ sở lý luận I.1- Định hướng đổi mới phương pháp dạy học toán ở trung học cơ sở. I.1.1- Quan niệm về phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của giáo viên (GV) trong việc chỉ đạo, tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh (HS) chủ động đạt các mục tiêu dạy học . Chức năng cơ bản của GV là chỉ đạo, tổ chức các hoạt động ấy để giúp HS chủ động chiếm lĩnh nội dung học tập. Để hiểu rõ hơn ta xét các mối quan hệ sau (4 mối quan hệ). + Quan hệ giữa dạy và học: PPDH bao gồm cả cách thức dạy của GV và cách thức học của HS. Trong quá trình dạy - học có hai chủ thể: GV là chủ thể của hoạt động dạy, HS là chủ thể của hoạt động học. Hai chủ thể này phải hợp tác với nhau mới tạo ra hiệu quả của quá trình dạy học. Trong quan hệ hợp tác ấy, GV giữ vai trò chủ đạo vì dạy học là một quá trình có mục đích, có kế hoạch, được tiến hành dưới sự chỉ đạo chặt chẽ của GV, còn HS có vai trò chủ động vì trong lao động học tập, người học phải tự cải biến mình, không ai làm thay cho mình được. + Quan hệ giữa mặt bên trong và mặt bên ngoài của phương pháp dạy học. Mặt bên ngoài là trình tự hợp lý các thao tác hành động của giáo viên và HS trong bài lên lớp, có thể dễ dàng quan sát. Mặt bên trong là cách tổ chức hoạt động nhận thức của HS, là con đường GV dẫn dắt HS lĩnh hội nội dung bài học: Giải thích, minh hoạ, tìm tòi từng phần, đặt và giải quyết vấn đề mặt bên trong phụ thuộc một cách khách quan vào nội dung dạy học và trình độ phát triển tư duy của HS. Mặt bên ngoài tuỳ thuộc ở kinh nghiệm sư phạm của GV và chịu ảnh hưởng của cơ sở vật chất thiết bị dạy học. Mặt bên trong không dễ quan sát và lâu nay chưa được đông đảo GV thực sự quan tâm. Muốn phát triển tư duy tích cực sáng tạo của HS thì GV phải thực sự quan tâm tới mặt bên trong của PPDH. + Quan hệ giữa PPDH với các thành tố khác của quá trình dạy học. Quá trình dạy học gồm 6 thành tố cơ bản (Mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá) tương tác với nhau, tạo thành một chỉnh thể, vận hành trong môi trường giáo dục của nhà trường. Vì vậy, việc lựa chọn sử dụng, đổi mới PPDH phải được đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành tố nói trên, việc đổi mới phải đồng bộ. Đặc biệt, mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp (tam giác sư phạm) là cơ bản nhất. + Quan hệ giữ mặt chủ quan và khách quan của phương pháp. Mặt chủ quan thể hiện qua thái độ, phong cách, tài năng hoạt động sư phạm của GV. Mặt khách quan thể hiện ở chỗ PPDH được quy định bởi mục tiêu, nội dung dạy học. I.1.2- Định hướng đổi mới phương pháp dạy học. Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII đã xác định "Khuyến khích tự học" phải "áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề". Nghị quyết Trung ương 2 khoá VII tiếp tục khẳng định, "phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học". Định hướng trên đây đã được pháp chế hoá trong Luật giáo dục, điều 24.2 "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Như vậy, định hướng đổi mới PPDH đã được khẳng định. Cốt lõi của việc đối mới PPDH ở trường THCS là giúp HS hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. I.2- Quan điểm tích cực hoá hoạt động của học sinh. I.2.1- Quan niệm về tính tích cực học tập. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. I.2.2- Những dấu hiệu và cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập. Có những trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ. Hai hình thức này thường đi liền với nhau. Song hoạt động hăng hái về cơ bắp mà đầu óc không suy nghĩ thì chưa phải là tích cực học tập. Theo G.I.Sukina (1979) có thể nêu ra những dấu hiệu của tính tích cực học tập như sau: + HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, tích được phát biểu ý kiến cua rmình về vấn đề nêu ra + HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ hững vấn đề GV trình bày chưa đủ rõ. + HS chủ động vận dụng linh hoạt kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới. + HS mong muốn đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học môn học. Ngoài ra còn có những biểu hiện về xúc cảm như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỷ hay buồn chán trước một nội dung nào đó. * Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập, từ thấp đến cao như sau: a- Bắt chước: HS bắt chước hành động, thao tác của GV, của bạn bè. Trong hành động bắt chước cũng phải có sự cố gắng của thần kinh và cơ bắp. b- Tìm tòi: HS tìm cách độc lập, tự lực giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau để tìm cho được lời giải hợp lý nhất. c- Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Dĩ nhiên mức độ sáng tạo của HS có hạn nhưng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo về sau này. I.2.3- Phát huy tính tích cực sáng tạo của HS có ý nghĩa rất lớn. Thứ nhất: Thực hiện nhiệm vụ phát triển của lý luận dạy học hiện đại coi dạy học không chỉ nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn làm cho dạy học mang tính giáo dục và tính phát triển. Thứ hai: Thực hiện phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Tại hội nghị 6 Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VII tháng 1/1993 Tổng bí thư Đỗ Mười đã phát biểu "Hướng bồi dưỡng và phát huy nhân tố con người là không ngừng gia tăng tính tự giác, năng động, tự chủ, phát huy sức mạnh bên rong của mỗi cá nhân kết hợp với sức mạnh của cả cộng đồng, xây dựng nền tảng tinh thần vững chắc của chế độ mới". Thứ ba: Đáp ứng nhu cầu đổi mới về phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay. Như nhận định của giáo sư Trần Bá Hoành (1995) thì : "Một nguyên nhân căn bản đã hạn chế sự phát triển các phương pháp tích cực là thiếu động lực từ phía HS". Xã hội lập ra nhà trường trước hết vì lợi ích của HS chứ không phải vì lợi ích hành nghề của GV. Nhà trường tồn tại vì trẻ em nhưng suy cho cùng là vị lợi ích của xã hội. Việc phát triển phương pháp dạy học tích cực chủ động, sáng tạo cho HS không chỉ có ý nghĩa ngay trong quá trình học tập ở nhà trường mà còn chuẩn bị cho các em đóng góp vào sự nghiệp xây dựng đất nước sau này cũng như chuẩn bị cho tiền đồ của chính các em. Trong báo cáo chính trị trước đại hội Đảng VIII (1996) Tổng bí thư Đỗ Mười đã nhấn mạnh nhiệm vụ: "Giáo dục cho học sinh lòng yêu nước, ý chí vươn lên vì tương lai của bản thân và tiền đồ của đất nước". Sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào thế kỷ XXI bằng đua tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về PPDH nhằm đào tạo lớp người mới năng động, sáng tạo, đủ sức giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn phát triển của đất nước. Trong bối cảnh như vậy sẽ có những thuận lợi mới để PPDH tích cực được phát triển nhanh chóng. I.3- Phương pháp dạy học phù hợp với quan điểm đổi mới: I.3.1- Khái niệm phương pháp tích cực. Phương pháp tích cực là phương pháp giáo dục / dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của người học. Tính tích cực biểu hiện trong hoạt động, nhưng đó phải là những hoạt động chủ động của chủ thể, vì vậy phương pháp dạy học tích cực là cách dạy hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Thực chất phương pháp tích cực đòi hỏi người dạy phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. I.3.2- Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực. a- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS. Nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động chủ động thông qua các hành động có ý thức. Trong phương pháp tích cực, người học - Chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào những hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức đã được sắp đặt sẵn. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, làm thí nghiệm, thảo luận, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được phương pháp "làm ra" những kiến thức kỹ năng đó. Dạy theo cách này GV không chỉ cung cấp tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng người học biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. Trong phương pháp tích cực, học chữ học làm quyện vào nhau. "Từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại và phát triển như nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo". b- Phương pháp trú trọng phương pháp tự học. Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn có một mục tiêu dạy học. Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dạy tiềm năng vốn có của mỗi người. Vì lẽ đó phương pháp học trong quá trình dạy học, cố gắng tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động. c- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Phương pháp tích cực đòi hỏi cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS trong quá trình tự giành lấy kiến thức mới, ý trí và năng lực của mỗi người trong một lớp không thể đồng đều nên phải có sự phân hoá. Trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng hoạt động thuần tuý cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, trong phương pháp học hợp tác vẫn có giao tiếp thấy mỗi cá nhân được bộc lộ, được điều chỉnh khẳng định hay bác bỏ. Trong giáo dục, việc học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường nhưng phổ biến nhất là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Thoạt nhìn, tưởng như học tập hợp tác mâu thuẫn với học tập cá thể, hạn chế mức độ tích cực của mỗi cá nhân. Thực ra trong học tập hợp tác, mục tiêu hoạt động là chung của toàn nhóm nhưng mỗi cá nhân được phân công một công việc cụ thể. Trong nhóm nhỏ, mỗi cá nhân đều phải nỗ lực, không thể ỷ lại vào người khác, toàn nhóm phải phối hợp với nhau để cùng đạt mục tiêu chung. d- Kết hợp đánh giá của thầy với sự đánh giá của trò. Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng học tập để điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng dạy để điều chỉnh hoạt động của thầy. Trước đây, quan niệm về đánh giá còn phiến diện: GV giữ độc quyền đánh giá, HS là đối tượng được đánh giá. Trong phương pháp tích cực GV phải hướng dẫn HS phát triển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. GV phải tạo điều kiện để HS tham gia đánh giá lẫn nhau. Việc kiểm tra đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, phải khuyến khích trí thông minh, sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi HS trước những vấn đề của đời sống cá nhân, gia đình, cộng đồng. Tóm lại: Trong phương pháp tích cực, người được giáo dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự giác, chủ động có ý thức về sự giáo dục bản thân mình. I.3.3- Phương pháp dạy học phù hợp với quan điểm đổi mới. a- Dạy học đặt và giải quyết vấn đề. +) "Dạy học đặt và giải quyết vấn đề" thực chất là cần tập dượt cho học sinh biết phát hiện vấn đề, tự mình đặt ra để giải quyết. +) Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo dạy học đặt và giải quyết vấn đề thường là như sau: 1- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức. * Tạo tình huống có vấn đề. * Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh * Phát biểu vấn đề cần giải quyết. 2- Giải quyết vấn đề * Đề xuất các giả thuyết * Lập kế hoạch giải * Thực hiện kế hoạch giải 3- Kết luận: * Thảo luận kết quả và đánh giá * Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu * Phát biểu kết luận * Đề xuất vấn đề mới. Ví dụ: Dạy bài: Phân tích đa thức thành nhân tử bằng cách phối hợp nhiều phương pháp. (Phần ví dụ) 1- Tạo tình huống có vấn đề. GV: Cho HS lệ bảng giải bài tập. Phân tích đa thức 3x2 - 3xy - 5x + 5y thành nhân tử. HS: Lên bảng làm: 3x2 - 3xy - 5x + 5y = (3x2 - 3xy) - (5x - 5y) = 3x(x - y) - 5 (x - y) = (x - y) (3x - 5) GV: Gọi một học sinh nhận xét bài của bạn ? HS: Nhận xét. GV: Bạn đã sử dụng những phương pháp phân tích đa thức nào trong bài tập trên ? HS: Bạn đã sử dụng phương pháp nhóm hạng tử và phương pháp đặt nhân tử chung. GV: Trong thực tế khi phân tích đa thức thành nhân tử ta thường phối hợp những phương pháp. Nên phối hợp các phương pháp đó như thế nào ? ta sẽ rút ra nhận xét của các vị vụ cụ thể sau: 2- Giải quyết vấn đề. GV: Đưa ví dụ lên bảng phân tích các đa thức sau thành nhân tử. a) 5x3 + 10x2y + 5xy2 b) x2 - 2xy + y2 - 9 GV: Hướng dẫn học sinh thảo luận nhóm (lớp chia 6 nhóm). HS: Các nhóm tiến hành thảo luận sau đó cử đại diện lên trình bày kết quả. 3- Kết luận: HS: Các nhóm lên trình bày kết quả. a) 5x3 + 10x2y + 5xy2 b) x2 - 2xy + y2 - 9 = 5x (x2 + 2xy + y2) = (x2 - 2xy + y2) - 9 = 5x (x + y)2 = (x - y)2 - 32 = (x - y - 3) (x - y + 3) GV: Yêu cầu các nhóm kiểm tra chéo bài của nhau. Nêu rõ các phương pháp phân tích thành nhân tử mà nhóm bạn đã thực hiện qua từng bước phân tích ? HS: Nhận xét. GV: Yêu cầu HS rút ra kết luận qua ví dụ. HS: Rút ra kết luận: Khi phải phân tích đa thức thành nhân tử nên theo các bước sau: - Đặt nhân tử chung nếu tất cả các hạng tử có nhân tử chung. - Dùng hằng đẳng thức nếu có. - Nhóm nhiều hạng tử (thường mỗi nhóm có nhân tử chung, hoặc hằng đẳng thức). GV: Khắc sâu cho HS phần kết luận và lưu ý thêm nếu cần thiết phải đặt dấu ".." trước ngoặc thì phải đổi dấu các hạng tử trong ngoặc. GV: Đề xuất vấn đề mới. +) Chú ý: Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể phân biệt 4 mức độ. Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của giáo viên. GV đánh giá kết quả theo sự làm việc của HS. Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề, HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá. Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống. HS phát hiện, nhận dạng, phát biểu vấn đề nẩy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn các giải pháp. HS thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá. Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết, tự đề xuất ra giả thuyết, xây dựng kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch giải, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả việc giải quyết vấn đề. Phần đông GV của chúng ta mới vận dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề ở mức 1 và 2, phải phấn đấu để trong nhiều trường hợp có thể đạt tới mức 3 và 4. b) Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ +) Lớp học được chia thành những nhóm từ 4 - 6 người. Tuỳ theo mụ