Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông

1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PGS.TS ĐỖ HỒNG THÁI TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (Sản phẩm của đề tài Khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm Mã số: B2010-TN03-30TĐ) Thái Nguyên, 2011 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Đề tài Khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm HÌNH THÀNH NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Mã số: B2010-TN03-30TĐ Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh Tham gia thực hiện đề tài: 1. PGS.TS Nguyễn Như Ất - PPGD Sinh học 2. PGS.TS Nguyễn Văn Khải - PPGD Vật Lý 3. PGS.TS Đỗ Hồng Thái - PPGD Lịch sử 4. TS Hoàng Hữu Bội - PPGD Ngữ Văn 5. TS Hoàng Thị Chiên - PPGD Hoá học 6. Ths Tô Anh Tuấn - PPGD Địa lý 7. Ths Ngô Giang Nam - Thư ký đề tài Thái Nguyên, 2011 2 MỤC LỤC Chương 1. TỔNG QUAN VỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ 1.1.Tích hợp trong định hướng giáo dục ...................................................................... 1 1.2. Tích hợp kiến thức trong chương trình và sách giáo khoa lịch sử ......................... 3 Chương 2. TÍCH HỢP TÀI LIỆU VĂN HỌC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ 2.1. Vị trí, ý nghĩa của tài liệu văn học trong dạy học lịch sử ..................................... 8 2.2. Phương pháp sử dụng tài liệu văn học trong dạy học lịch sử ............................... 13 Chương 3. TÍCH HỢP TÀI LIỆU ĐỊA LÝ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ 3.1. Sử dụng bản đồ tích hợp kiến thức địa lý để luận giải nội dung lịch sử ............... 27 3.2. Sử dụng kiến thức địa lý giúp học sinh khắc sâu kiến thức bài học lịch sử ......... 29 3.3. Sử dụng bản đồ giúp học sinh hiểu rõ quan điểm lịch sử ..................................... 30 3.4. Sử dụng bản đồ giúp học sinh hiểu rõ diễn biến sự kiện lịch sử .......................... 32 3.5. Sử dụng kiến thức địa lý trong dạy học lịch sử ở thực địa ................................... 35 Chương 4. TÍCH HỢP TÀI LIỆU LỊCH SỬ ĐỊA PHƯƠNG TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ 4.1. Tích hợp tài liệu địa phương trong dạy học lịch sử .............................................. 40 4.2. Tích hợp kiến thức địa phương trong thực hành lịch sử ....................................... 45 4.3. Tích hợp các tài liệu lịch sử địa phương, tài liệu văn học, tài liệu địa lí .............. 51 Chương 5. TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ 5.1. Khái quát về tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học lịch sử ........................ 69 5.2. Yêu cầu về nội dung giáo dục bảo vệ môi trường ................................................ 70 5.3. Nguyên tắc tích hợp kiến thức giáo dục bảo vệ môi trường ................................. 73 5.4. Hình thức, phương pháp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học LS .............. 73 5.5. Giới thiệu giáo án tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học lịch sử ............... 75 KẾT LUẬN .................................................................................................................. 100 3 Chương 1 TỔNG QUAN VỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ 1.1 Tích hợp trong định hướng giáo dục Trong những năm gần đây xuất hiện thuật ngữ “tích hợp”-tương đương với các từ “intégration” (tiếng Pháp) hay “intergation” (tiếng Anh). Thuật ngữ “tích hợp” mang những nội dung khác nhau trong các lĩnh vực khoa học (sinh, toán học, triết học, giáo dục học…). Từ điển bách khoa toàn thư Xô viết định nghĩa, “tích hợp là một khái niệm của lí thuyết hệ thống, chỉ trạng thái liên kết các phần tử riêng rẽ thành cái toàn thể, cũng như quá trình dẫn đến trạng thái này”. Dưới góc độ giáo dục học, tích hợp (Intergration) được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất. Tư tưởng tích hợp giáo dục, thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi. Ở mức độ cao có thể tích hợp các môn học (vật lí, hóa học, sinh học) thành một môn chung-môn khoa học tự nhiên, hoặc tích hợp các môn lịch sử, văn học, địa lí... thành môn khoa học xã hội nhân văn. Những môn tích hợp này là môn mới chứ không phải là ghép các môn riêng rẽ với nhau, vẫn giữ vị trí độc lập trong một môn chung. Ở mức độ vừa, các môn gần nhau, được ghép trong một môn chung nhưng vẫn giữ vị trí độc lập và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau. Ví dụ, trong môn văn, sử, địa, việc nghiên cứu các nước cổ đại (Hi Lạp, La Mã, Ai Cập, Ấn Độ, Trung Quốc…) hoặc khi học về “sự phát triển khoa học-kĩ thuật, văn học, nghệ thuật thời cận đại”, “sự phát triển của cách mạng khoa học-kĩ thuật từ sau chiến tranh thế giới thứ II” giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu 4 về các vấn đề này ở góc độ lịch sử với sự tích hợp kiến thức tổng hợp trên nhiều lĩnh vực tự nhiên và xã hội. Điểm nổi bật của xu hướng giáo dục hiện đại trên thế giới là mọi hoạt động giáo dục đều hướng vào người học dưạ trên nền kiến thức được tích hợp từ nhiều môn khoa học liên ngành, những giá trị nhân văn được đặc biệt quan tâm. Điều này đựơc thể hiện qua việc phân luồng học sinh theo sở thích cá nhân, lấy năng khiếu của học sinh làm cơ sở bồi dưỡng hứng thú, say mê, phát huy tính tích cực tự giác, nâng cao hiệu quả dạy học. Với triết lí“giáo dục dành cho mọi người”, Mĩ và Ôxtrâylia là 2 quốc gia thực hiện việc dạy học theo hướng đa dạng hóa các phương pháp nhằm đáp ứng mọi đối tượng đến từ nhiều nơi trên thế giới, có nền văn khóa khác biệt và trình độ khác nhau trong cùng lớp học. Đầu ra của sản phẩm đào tạo đạt chuẩn quốc tế có thể thích ứng với mọi thị trường lao động toàn cầu. Các nước này tiến hành đào tạo theo tín chỉ từ trường trung học phổ thông. Sau khi học xong chương trình giáo dục cơ bản (Khoảng 9 năm ), học sinh có thể học các tín chỉ theo sở thích, năng khiếu của riêng mình ngay từ cấp THPT để tạo cơ sở cho việc học tập tiếp theo ở bậc đại học. Một số nước khác vẫn cho học sinh học chung chương trình ở các lớp đầu cấp THPT, chỉ tiến hành phân ban ở lớp cuối cấp. Chẳng hạn, Cộng hoà Pháp tiến hành phân ban từ lớp 11, Trung quốc, Nga chỉ phân ban ở lớp cuối cấp sau khi đã hoàn tất chương trình chung ở lớp dưới. Khu vực Bắc Âu, nơi mà người dân được hưởng các phúc lợi xã hội ưu việt vào hàng bậc nhất thế giới, có mức sống cao và ổn định nhiều thập niên qua, đã duy trì một nền giáo dục thoáng đãng, cởi mở và linh hoạt. Thuỵ Điển đã cho phép học sinh học các tín chỉ theo khả năng, trình độ mỗi người, không bị ràng buộc về thời gian. Vì lẽ đó, có học sinh hoàn thành chương trình THPT trong 2 năm, có học sinh hoàn thành trong 4 năm, thậm chí học sinh còn có thể lựa chọn thời điểm thi thích hợp với mình. Với cách đào tạo như vậy, việc thi cử không tạo ra áp lực nặng nề về tâm lý đối với học sinh, 5 1.2. Tích hợp kiến thức trong chương trình và sách giáo khoa lịch sử Điểm nổi bật của chương trình giáo dục phổ thông của các nước tiên tiến là tiếp cận theo hướng phát triển năng lực. Do vậy, vấn đề tích hợp nội dung giáo dục được xem trọng. Chương trình rất “ động” bởi luôn được phát triển, bổ sung, điều chỉnh. Phát triển chương trình trở thành nhu cầu thường xuyên, yêu cầu bắt buộc để đổi mới giáo dục theo hướng đáp ứng yêu cầu xã hội. Với tinh thần đó, cùng một chương trình thống nhất của Bộ Giáo dục, nhưng có thể có nhiều bộ sách giáo khoa khác nhau. Nước Anh có bộ sách giáo khoa lịch sử ở cấp THPT chuẩn theo chương trình Oxford được sử dụng rộng rãi cả trong và ngoài nước (ở Singapore, Thái Lan). Giáo viên dựa vào chương trình quy định của Bộ Giáo dục Anh để hướng dẫn học sinh học tập, thu lượm thông tin từ nhiều nguồn. Hơn 90% học sinh của Anh lấy kiến thức lịch sử qua mạng internet. Pháp là một quốc gia tiên tiến cũng phải trải qua bốn lần cải tiến ở nhiều thập kỉ mới có một bộ sách giáo khoa khác hẳn trước đây. Chương trình, sách giáo khoa như vậy đã quy định phương pháp dạy học lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh. Việc cá thể hoá, nhóm hoá lớp học được tiến hành rộng rãi. Tại Hà Lan, sau nhiều năm tranh luận, 6 Trung Quốc từ năm học 2004-2005 bắt đầu thực hiện chương trình cải cách giáo dục đại trà. Mục tiêu cải cách giáo dục hướng vào bồi dưỡng tố chất và kỹ năng tổng hợp, phương pháp học tập gắn với tự nghiên cứu và hợp tác của học sinh, tôn trọng cá tính và sự lựa chọn của người học. Chương trình mới xây dựng một số môn học mới mang tính tích hợp nhiều loại kiến thức, hình thành những kỹ năng thích ứng với thực tiễn đời sống, sinh hoạt và hoạt hoạt động xã hội. Mỗi môn học được cấu tạo thành nhiều môđun, trong đó có những môđun bắt buộc (65%) và môđun tự chọn theo định hướng nghề nghiệp, hoặc hứng thú, năng lực của cá nhân (35%). Chương trình toàn cấp quy định, học sinh kết thúc học tập các lĩnh vực bắt buộc trong các lớp 10 và 11 (kết thúc phần phổ thông cơ bản), sau đó lựa chọn các môđun tự chọn theo nhu cầu phát triển và hứng thú của bản thân (lớp 12). Điều này giúp học sinh có thể tự định hướng trong từng năm học bắt đầu hoặc kết thúc môđun tự chọn nào cho phù hợp. Chủ trương “ nhất cương đa bản”(một chương trình, nhiều bộ sách giáo khoa) được coi là khâu đột phá trong cải cách giáo dục của Trung Quốc theo hướng đẩy mạnh xã hội hoá, cạnh tranh lành mạnh, phát huy nguồn lực, khai thác tiềm năng, dần xoá tư tưởng quan liêu, độc quyền,bảo thủ và trì trệ trong giáo dục. Trung tâm phát triển chương trình, SGK giáo dục phổ thông 7 Sách giáo khoa của các nước phát triển không biên soạn theo phương lối hàn lâm mà tích hợp những kiến thức cơ bản của các ngành khoa học. Phần kênh chữ không nhiều, chú trọng kênh hình và coi đó là nguồn nhận thức chứ không phải mang ý nghĩa minh hoạ. Đặc biệt, phần cơ chế sư phạm được chú trọng nhằm tổ chức hướng dẫn hoạt động tư duy tích cực chủ động. sáng tạo của học sinh. Chẳng hạn, sách giáo khoa của Nhật Bản có rất nhiều tài liệu trên kênh hình in màu (tranh ảnh, bản đồ), cuối sách có phần tra cứu theo nhân vật, theo loại hình tri thức lịch sử tổng hợp (kinh tế, văn hoá, quân sự...) hoặc theo biên niên (lịch đại) và đồng đại (so sánh với các nước cận kề Trung Quốc, Hàn Quốc). Nhật Bản xây dựng chương trình phổ thông theo 2 loại cơ bản và tự chọn (nâng cao). Một cuốn sách giáo khoa trình bày kiến thức toàn cấp trung học phổ thông(lớp 10, 11, 12), nhưng mỗi loại sách trình bày kiến thức ở mức độ khác nhau dành cho các nhóm đối tượng có trình độ khác nhau, hoặc tích hợp phần kiến thức địa phương theo từng khu vực. Chẳng hạn, cuốn Lịch sử Nhật Bản, Nhà xuất bản Yamakaoa (sách dành cho trình độ nâng cao, chú ý kiến thức địa phương); Lịch sử thế giới, Nhà xuất bản Zikiô (dành cho trình độ thấp); Lịch sử Thế giới, Nhà xuất bản Sansêđo (dành cho trình độ đại trà). Chương trình, sách giáo khoa của Mĩ do từng bang quy định khác nhau. Tuy nhiên, điểm chung nhất là sách được trình bày với nội dung hấp dẫn, kỹ thuật ấn loát đẹp, phần cơ chế sư phạm được thể hiện một cách mẫu mực, có hướng dẫn gợi mở, kích thích hoạt động tìm tòi của học sinh. Các mô hình, sơ đồ thiết kế theo hướng giúp học sinh biết so sánh các sự kiện lịch sử ở nước Mĩ với các sự kiện lịch sử thế giới. Các kiến thức lịch sử, địa lí, văn học, nghệ thuật, kinh tế xã hội được tích hợp trong các chương bài. Nguồn tư liệu phong phú, kênh hình sinh động, những nhận định, đánh giá thẳng thắn, 8 Quan sát những tấm ảnh chiến tranh trên sách, báo, tạp chí, phim ảnh. • 9 • Xem những trích dẫn thích hợp từ các chính khách và chính sách của họ. Sử dụng máy tính để dựng lại các đoạn thuyết minh. • • Tổ chức các buổi thảo luận với việc quan sát các hình ảnh, trích dẫn, thuyết minh các áp phích. Thêm các bản viết tay hoặc thiết kế các bản vẽ, các hình ảnh khác. • • Lưu các hình ảnh lịch sử của Mĩ trong thư mục của mình. Bạn sẽ trình bày và có thể chia sẻ các hình ảnh khi kết thúc chương”. Đầu bài học thường hướng học sinh những từ khóa mang ý nghĩa then chốt của bài (đầu vào)và nêu vấn đề để học sinh theo dõi, hướng dẫn mục tiêu bài học cần đạt (đầu ra).Ví dụ, trình bày về Ai Cập cổ đại, sách giáo khoa nêu một số thuật ngữ như đặc điểm địa lí lưu vực sông Nin, tên các triều đại, các vị vua…để yêu cầu học sinh cuối bài trả lời câu hỏi: “Tại sao nói, Ai Cập là quà tặng của sông Nin” Hoặc ở bài học: “Kết thúc chiến tranh và hậu quả của nó”, mục tiêu bài học được xác định: “Học về tổng thống Níchxơn và những chính sách của ông ta, để hiểu vì sao chiến tranh lại để lại hậu quả nặng nề cho nước Mĩ”. Ở nước ta chương trình tích hợp được thực hiện ở môn “tự nhiên và xã hội” ở cấp tiểu học. Chương trình cấp trung học thì chủ yếu thực hiện ở mức thấp. Việc tích hợp này chủ yếu được thực hiện trong nguyên tắc dạy học liên môn, trong đó mỗi môn học được học riêng rẽ nhưng chú ý đến những nội dung có liên quan đến môn học khác nhằm tránh trùng lặp. Từ đó các môn học được bổ xung cho nhau, hiểu sâu sắc hơn các sự kiện đang học. Mức độ phối hợp liên môn đã bước đầu được thực thi trong quá trình xây dựng nội dung chương trình cũng như kế hoạch dạy học của các môn học khoa học xã hội: Lịch sử, địa lí, giáo dục công dân. 10 Chương 2 TÍCH HỢP TÀI LIỆU VĂN HỌC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ 2.1. Vị trí, ý nghĩa của tài liệu văn học trong dạy học lịch sử Đặc trưng của bộ môn lịch sử là nghiên cứu, nhận thức hiện thực lịch sử qua những sự kiện, hiện tượng đã xảy ra và không lặp lại, nếu có lặp lại cũng không hoàn toàn như cũ. Như vậy, xét trên phương diện những nguyên tắc của phương pháp luận sử học, lịch sử được “lặp lại trên cơ sở không lặp lại”. Chính vì vậy, trong học tập lịch sử, do học sinh không thể trực tiếp quan sát, tri giác các sự kiện, hiện tượng đã xảy ra nên việc lĩnh hội tri thức gặp nhiều khó khăn, nhất là với những tri thức lịch sử cách xa với đời sống hiện nay(“Chế độ chiếm hữu nô lệ”,”Chế độ chuyên chế”,v.v…).Vì lẽ đó, việc hình thành tri thức lịch sử cho học sinh cần chú ý phương pháp Thông tin- tái hiện nhằm khôi phục bức tranh lịch sử một cách sâu sắc. Để tạo ra những biểu tượng lịch sử sinh động, chân xác, trong dạy học lịch sử cần sử dụng nhiều loại tài liệu khác nhau trong đó tại liệu văn học (TLVH) là một trong những nguồn tài liệu phong phú, có nhiều lợi thế. Với chức năng phản ánh cuộc sống, TLVH đã góp phần dựng lại bức tranh quá khứ lịch sử, trình bày các đặc trưng của các hiện tượng kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội, những quy luật của đời sống ở từng thời đại một cách sinh động, hấp dẫn bằng ngôn ngữ và hình tượng nghệ thuật. Giữa văn học và sử học có mối quan hệ khăng khít. Khoa học lịch sử dựa vào những nhân vật, sự kiện, hiện tượng lịch sử có thật trong một giai đoạn nhất định để khôi phục lại bức tranh quá khứ một cách chân xác, khách quan, còn văn học dựa trên chất liệu cuộc sống để xây dựng hình tượng, cốt truyện, mỗi tác phẩm văn học đều mang trong mình dấu ấn của thời đại. Việc sử dụng tài liệu văn học trong dạy học lịch sử sẽ giúp học sinh tránh được tình trạng “hiện đại hóa” lịch sử , phân biệt rõ nhân vật lịch sử với 11 Ngoài ra, việc sử dụng TLVH còn giúphọc sinh củng cố và phát triển kiến thức lịch sử, phát huy tính tích cực, năng động của học sinh và gây hứng thú học tập. Do đó, chất lượng dạy học lịch sử được nâng lên. 2.1.1. Ý nghĩa giáo dưỡng Trong các nguồn tài liệu tham khảo, TLVH có khả năng to lớn trong việc tạo biểu tượng cho học sinh bởi lẽ bản thân các tác phẩm văn học đã chứa đựng những sự kiện lịch sử, cung cấp những tri thức có giá trị về mọi mặt của đời sống xã hội. Các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác-Lênin đánh giá rất cao khả năng của văn học trong việc cung cấp những kiến thức như thế. Ăngghen khi đánh giá về tác phẩm “Tấn trò đời” của Bandắc đã viết: “Bandắc…trong “Tấn trò đời” của mình đã trình bày cho chúng ta một câu chuyện hiện thực tuyệt diệu nhất của xã hội Pháp khi ông mô tả lại ưới hình thức một loại biên niên ký, theo sát từng năm một từ 1816 đến 1848 áp lực ngày càng tăng của giai cấp tư sản đang lên đối với xã hội quý tộc… Xung quanh bức tranh trung tâm này, Bandắc đã tập trung tất cả lịch sử của xã hội Pháp, ở đây tôi biết được ngay cả theo ý nghĩa kinh tế học nhiều chi tiết (chẳng hạn về sự phân phối lại động sản và bất động sản sau cuộc cách mạng) hơn ở các quyển sách của tất cả những nhà chuyên môn – các sử gia, các nhà kinh kinh tế học, các nhà thống kê của thời kì này gộp lại”.(1) Đối tượng của văn học cũng như sử học là toàn bộ thế giới nhưng văn học không miêu tả, tái hiện những con người cụ thể, cá biệt có thật trong đời sống như lịch sử mà xuất phát từ những mẫu hình có thật để dựng nên những hình tượng văn học giàu tính nghệ thuật khiến học sinh dễ hình dung kiến thức và nhớ lâu. TLVH được sử dụng sẽ làm cho sự kiện trở nên cụ thể, sinh (1) Trương Hữu Quýnh (CB), Đại cương lịch sử Việt Nam, NxbGD, 2001, 225-226. 12 Những hình ảnh văn học sinh động đó chính là cơ sở để tạo biểu tượng lịch sử. Hiệu quả của việc tạo biểu tượng lịch sử cho học sinh phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó sử dụng TLVH có lợi thế đặc biệt. Trong dạy học lịch sử, việc miêu tả, tường thuật, giải thích, so sánh, nêu đặc điểm nhân vật lịch sử v.v…rất được coi trọng. TLVH có cơ sở để giúp giáo viên lịch sử thực hiện điều đó. Chẳng hạn miêu tả cảnh phá ngục Bãti, ta không thể không sử dụng bài thơ”14 tháng 7” của nhà thơ Tố Hữu, tố cáo tội ác của thực dân Pháp đối với các nước thuộc địa ta có thể sử dụng tài liệu của Hồ Minh trong tác phẩm” Bản án chế độ thực dân Pháp”, dựng lại chân dung của các nhân vật lịch sử thời cận đại thế giới như Napôlêông Bônapac, Bĩmác, Chie …không thể thiếu tài liệu miêu tả của các tác giả kinh điển tiêu biểu như Mác trong “Ngày 18 tháng Sương mù của Napôlêông Bônapac” v.v… Trong lịch sử dân tộc, nhiều tác phẩm nổi tiếng mà ở đó những kiến thức lịch sử có giá trị văn học đã kết chặt trong nội dung, bố cục và phương pháp thể hiện khiến cho nó trở thành những tác phẩm “văn sử bất phân”. Có thể dẫn ra áng thơ thần của Lý Thường kiệt-“Nam quốc sơn hà” như một bản tuyên ngôn bất hủ về độc lập, chủ quyền giang sơn gấm vóc và ý chí của một dân tộc quyết bảo vệ cho được nền độc lập từng phải đấu tranh suốt ngàn năm Bắc thuộc thảm khốc và đau thương. “Hịch Tướng Sĩ” của Trần Quốc Tuấn đâu chỉ thức tỉnh ba quân đang ham thích những vui thú thời bình mà còn đúc kết những kinh nghiệm của cha ông trong lịch sử đấu tranh bảo vệ chủ quyền của một quốc gia dân tộc thống nhất. “Cáo bình Ngô” của Nguyễn Trãi vang vọng muôn đời cũng chính bởi những chiến công vang dội của cuộc kháng chiến chống quân Minh, đã gắn kết với truyền thống ngàn năm văn hiến của quốc gia Đại Việt. Cũng từ đó những bài học lịch sử được rút ra như” dùng đoản chế trường, lấy yếu đánh mạnh”, “dùng quân mai phục, lấy ít địch 13 “ Đánh cho để dài tóc Đánh cho để răng đen Đánh cho nó chích luân bất phản Đánh cho nó phiến giáp bất hoàn Đánh cho sử tri Nam quốc anh hùng chi hữu chủ”. Tiếp nối truyền thống quật cường đó, phong trào đấu tranh cách mạng của nhân dân ta dưới sự lãnh đạo của Đảng trong thời kỳ 1930-1945 được phản ánh trong nhiều tác phẩm văn học nổi tiếng với nhiều thể loại phong phú: hồi kí cách mạng (Những chặng đường lịch sử của Võ Nguyên Giáp, Chặng đường nóng bỏng của Hoàng Quốc Việt, Từ núi rừng Batơ của Phạm Kiệt… ), thơ với các tác giả nổi tiếng như: Tố Hữu, Sóng Hồng, Hồ Chí Minh, văn học truyền miệng, báo chí v.v… Đặc biệt bản “ Tuyên ngôn độc lập” của Chủ tịch Hồ Chí Minh được xem như là một kiệt tác mẫu mực về ý nghĩa lịch sử, giá trị nghệ thuật và phương pháp tư duy triết học sâu sắc. Rõ ràng, mỗi tác phẩm văn học đều mang dấu ấn sâu sắc của thời đại, phản ánh bức tranh đời sống xã hội dưới lăng kính nghệ thuật nên đây chính là một nguồn tư liệu í nguồn tài liệu này. 2.1.2. Ý nghĩa giáo dục 14 Trong giai đoạn hiện nay, vấn đề giáo dục lịch sử đang đặt ra những yêu cầu cấp thiết. Nền kinh tế thị trường với những mặt tích cực ngày càng được khẳng định trong quá trình đổi mới toàn diện đất nước song mặt trái của cơ chế thị trường đã làm thay đổi bậc giá trị của các môn học. Học sinh đua nhau vào học những ngành có thể kiếm được nhiều tiền sau này, do vậy lịch sử là môn học ít được quan tâm đúng mức. Trong xu thế phát triển của xã hội hiện nay, những yếu tố hiện đại, những giá trị tiến bộ đích thực cần được khai thác để làm phong phú đời sống vật chất tinh thần của nhân dân ta, xây dựng một nền văn hóa đậm đà bản sắc dân tộc đồng thời tiếp thu có chọn lọc những tinh hoa của nhân loại. TLVH với sự phản ánh thực qua cách nhìn, thái độ quan điểm của tác giả đối với hiện tượng được miêu tả nên có tác động mạnh mẽ vào tâm hồn người đọc. Người đọc sẽ hình thành tình cảm tích cực hay tiêu cực qua tác động của các tác phẩm văn học. Học sinh không chỉ được giáo dục về tư tưởng, đạo đức khi tiếp xúc với văn học mà những hình tượng văn học điển hình còn tạo hứng thú học tập lịch sử cho các em, các hình tượng này chính là “chất nhụy kết tinh từ cuộc sống”, là nguyên mẫu cuộc sống đã được nhà văn chọn lọc, tô đậm những nét điển hình, gia tăng những chi tiết cần thiết, tái tạo lại thành một chỉnh thể thẩm mĩ, tác động sâu sắc vào trí tuệ, gợi sự liên tưởng trong tâm trí người đọc. Do vậy, việc sử dụng TLVH góp phần làm cho trái tim các em thực sự rung động, say mê, hứng thú học tập lịch sử. 2.1.3. Ý nghĩa phát triển Học lịch sử nhằm “ôn cố tri tân” để khai thức những giá trị tốt đẹp của truyền thống dân tộc, đem những kinh nghiệm, những bài học lịch sử của cha ông vận dụng vào việc thực hiện những nhiệm vụ trong hiện tại và hướng tới tương lai, có như vậy mới thực hiện “ học đi đôi với hành, lí luận đi đôi với thực tiễn, nhà trường gắn liền với xã hội”. 15 Việc sử dụng TLVH trong dạy học lịch sử cũng là nhằm làm cho các kiến thức lịch sử ấy dễ tiếp nhận đối với học sinh, các em dường như được tham dự, chứng kiến lịch sử quá khứ. Đây là việc phát huy trí tưởng tượng tái tạo cho học sinh, rất cần cho việc học tập lịch sử bởi nếu không hình dung quá khứ khách quan thì không thể hiểu bản chất lịch sử, dễ rơi vào tình trạng “hiện đại hóa” lịch sử. Do đó việc sử dụng TLVH trong bài giảng của giáo viên là một việc làm thiết thực, một yêu cầu bức thiết nhằm nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay. 2.2. Phương pháp sử dụng tài liệu văn học trong dạy học lịch sử 2.2.1. Một số yêu cầu khi sử dụng tài liệu văn học trong dạy học lịch sử Việc sử dụng TLVH trong dạy học lịch sử giúp học sinh nắm kiến thức lịch sử sâu sắc, toàn diện hơn, đặc biệt các em có sự liên hệ, tích hợp kiến thức giữa các môn học, tránh được tình trạng rời rạc, tản mạn trong kiến thức của học sinh, tính hệ thống của các tri thức đó sẽ giúp học sinh hiểu sự kiện, có khả năng phân tích sự kiện, tìm ra bản chất, qui luật phát triển của lịch sử. Tuy nhiên không phải cứ đưa TLVH vào bài giảng lịch sử là giáo viên đã đạt hiệu quả dạy học như trên mà việc sử dụng TLVH trong dạy học lịch sử phải tuân thủ theo những nguyên tắc dạy học nói chung và yêu cầu cụ thể sau đây. - TLVH phải phù hợp với nội dung bài giảng và trình độ nhận thức của học sinh. - TLVH phải đảm bảo tính tiêu biểu, điển hình. - Lựa chọn các biện pháp thích hợp để sử dụng TLVH. - TLVH sử dụng trong sự kết hợp giữa các phương pháp, các loại tài liệu khác nhau. - TLVH đảm bảo tính khoa học và tính tư tưởng. 2.2.2. Một số phương pháp sử dụng tài liệu văn học trong dạy học lịch sử 16 2.2.2.1. Kể chuyện lịch sử Những mẩu chuyện lịch sử luôn cuốn hút học sinh, với ngữ điệu và các thao tác sư phạm phù hợp, giáo viên khi kể một câu chuyện lịch sử không những khiến học sinh dễ nhớ và nhớ lâu sự kiện mà tâm hồn, trái tim các em cúng sẽ thực sự rung cảm. Ví dụ, dạy bài “Phong trào cách mạng 1930-1931 và cuộc đấu tranh phục hồi lực lượng cách mạng”, ta có thể sử dụng hồi kí của Nguyễn Duy Trinh để kể chuyện về cuộc đấu tranh của các chiến sĩ ở trong tù thời kì 1932-1935. Tại nhà lao Vinh, đồng chí Nguyễn Duy Trinh cùng những chiến sĩ cộng sản nơi đây đã cho ra một tờ báo rất đặc biệt làm công cụ tuyên truyền và tranh đấu. Đó là tờ báo hàng ngày, không cần in ấn mà là một tờ báo miệng, đồng chí Nguyễn Duy Trinh kể lại “hàng ngày, vào đúng giờ bọn gác ngục nghỉ trưa, chúng tôi cử từng người leo lên ô cửa ô vuông phòng giam, đọc những bài mình được phân công chuẩn bị nói…Tờ báo miệng, hay nói đúng đắn hơn, đài phát thanh của chúng tôi được anh em trong lao hết sức hoan nghênh. Ngày nào cũng phát thanh rất nhiều mục, thơ có, văn có, anh chị em nghe không chán, lại nói rất sát